РАЗДЕЛ 1

2 МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Методологические принципы

"Метод" (в переводе с греческого означает "путь" или "способ") - это получение научной ин-формации об объекте исследования. Методология как наука о методах обозначается совокупностью принципов, соблюдение которых обеспечивает эффективный отбор и использование методов в ходе организации и проведения научных исследований, в том числе и психолого-педагогических. Итак, методологические принципы педагогической психологии является основой отбора методов, методик и техник в конкретном психолого-педагогическом исследовании или практическом обследовании. Среди методологических принципов в отечественной психологии, прежде всего, выделяют следующие:

• детерминизма;

• развития;

• единства психики и деятельности;

• объективности;

• системности;

• личностного подхода.

Все они заслуживают внимания не только как абстрактные элементы методологической системы, но и как производительные эвристики, которые в совокупности образуют основные координаты се-мантичного пространства профессионального мышления психолога.

Принцип детерминизма предполагает закономерную и необходимую зависимость психических явлений от факторов, порождающих эти явления. Детерминизм может быть причинным, целевым, системным и статистическим.

Причинный детерминизм предполагает совокупность обстоятельств, предшествующих во времени последствию и вызывают его. В системе психолого-педагогической проблематике такое видение ориентирует исследователя на поиск достоверных причин и последствий реализации педагогического взаимодействия.

Целевой детерминизм исходит из положения о том, что, предвидя результат, цель как закон определяет способ ее достижения. Это обязывает исследователя корректно, в соответствии с определенной цели подбирать адекватные методы достижения ее.

Системный детерминизм, показывающий зависимость отдельных компонентов системы от качеств целого, требует от исследователя прежде всего определиться с основными характеристиками системы педагогического взаимодействия в целом (ее требованиями, структурой и особенностями протекания основных процессов) и уже с учетом такой информации переходить к изучению особенностей активности ее отдельных элементов (педагога или воспитанника).

Статистический детерминизм базируется на утверждении, что при одинаковых причинах возникают различные в известных пределах эффекты, которые подчиняются статистической закономерности. Конкретнее это означает, что результатом педагогического воздействия следует ожидать своеобразный веер, континуум результатов (показателей развития учеников то усвоение ими знаний). Статистически обобщенная картина таких результатов при правильной организации психолого-педагогического исследования соответствует кривой нормального распределения Гаусса.

После осмотра видов детерминизма необходимо остановиться еще на трех аспектах конкретизации этого принципа согласно предмета педагогической психологии.

Во-первых, принцип детерминизма в педагогической психологии связан с особой ролью обучения и воспитания в процессе формирования личности. Именно эти процессы, рядом в активностью самого ребенка, на сегодня признаются основными детерминантами социального развития человеческого индивида.

Во-вторых, в плане соотношения внешних и внутренних условий психической активности человека важнейшим условием, через которую преломляются соціалізуючи педагогические воздействия на личность, является уровень психического развития ребенка на каждом возрастном ступени. Этот онтогенетический потенциал развития является определяющим при построении прогноза успешности учебно-воспитательных воздействий в любой педагогической системе.

В-третьих, принцип детерминизма требует учета влияния предыдущих этапов психического развития на последующие этапы в организации психолого-педагогических диагностических и развивающих процедур. Такие воздействия выражаются в положительных или отрицательных эффектах, внимание которых особенно возрастает при анализе проблем перевоспитания и переобучения.

Принцип развития, который наряду с принципом детерминизма считается старейшим в науке, требует изучать любое психическое явление как процесс, имеющий свое начало, апогей и завершение. Исходя из сложности явления социализации человека, педагогическая психология дополняет тезис процессуальности явления требованием рассматривать процессы, которые изучаются, в системе трех координат:

1) ектогенезу как процесса возникновения или развития явления в ответ на конкретный, ограниченный во времени педагогическое воздействие;

2) онтогенеза как процесса прижизненного развития личности;

3) історіогенезу, или соціогенезу, как процесса развития материального и духовного производства современной цивилизации.

Наиболее полное представление о психическое развитие личности с целью ее формирования можно получить лишь при условии анализа целостной социальной ситуации развития, представляет собой сложную систему взаимосвязанных процессов, в которой актогенез психики ребенка является лишь моментом ее онтогенеза, им обусловлен. Существует и обратное влияние актогенезу на темпы и характер развития психики ребенка. А сам онтогенез, осуществляясь в социуме, испытывает на себе значительное влияние соціогенезу. Как, например, в случае компьютеризации современного общества.

Принцип единства психики и деятельности. Его содержание отражает тезис о становлении внутреннего содержания психики через развитие ее внешней активности. Научное обоснование этого принципа в психологии тесно связано с именем с. Л. Рубинштейна, который в работе "Проблемы общей психологии" писал, что, формируя личное поведение ребенка, педагог формирует и личностные качества человека. Личностные психические качества ребенка, его способности, черты характера не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством педагога активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, что добытые в ходе исторического развития познавательной деятельности человечества. Такое понимание принципа единства психики и деятельности предполагает с позиции современной психолого-педагогической теории ударения ряда его существенных аспектов.

Исходя из понимания обучения и воспитания как основных факторов социализации современного ребенка, принцип единства психики и деятельности в рамках педагогической психологии дореч-но понимать как принцип изучения детей в процессе их воспитания и обучения. В многочисленных исследованиях психологов и педагогов доказано, что в зависимости от целей и содержания специально организованной системы воздействий на различные стороны личности ребенка, наиболее целенаправленно развиваются и соответствующие стороны ее личности.

Кроме того, необходимо подчеркнуть связь психического развития ребенка определенного возраста и соответствующей ведущей деятельности. Именно в ней, как известно, возникают основные новообразования психики человека. Так, произвольная регуляция поведения ребенка дошкольного возраста в игре намного выше, чем вне ее, а младший школьник умело ориентируется в переживаниях литературных героев по сравнению с собственными чувствами.

Принцип единства психики и деятельности обязывает исследователя с целью более полной и адекватной оценки уровня психического развития ребенка фиксировать и анализировать активность ребенка в трех типах деятельности:

• ведущей для возраста ребенка, который исследуется;

• новой, зарождающейся в пределах ведущей и станет такой на следующем возрастном этапе;

• такой, что сохранилась рядом с ведущей, но уже потеряла свои ведущие позиции.

Смысл такого рода информации становится особенно понятным в ситуациях необходимости организации коррекционно-развивающей работы с учеником, который, скажем, через неразвитые характеристики внимания не в состоянии качественно выполнять учебные задания младшей школы. Вместе с тем такой ребенок, как правило, демонстрирует зачатки произвольности в интересной игре, где она концентрируется и действует по правилам, чтобы не ошибиться и продолжать играть. Заметим, что игра как ведущая деятельность - атрибут дошкольного периода развития личности. От этого и необходимо отталкиваться при построении программы развивающей работы с школьником. Диагностика развития ребенка в деятельности, которая только зарождается в рамках ведущей деятельности для определенной возрастной стадии, является особенно важной психолого-педагогической процедурой в обучении одаренных. Поскольку такого рода информация точнее ориентирует исследователя относительно потенциала их преобразования, то значит, и дает возможность подобрать наиболее адекватные для каждого случая программы развивающего воздействия.

Принцип объективности обеспечивает достоверность научной информации. Поэтому при реализации его необходимо найти такие методические условия, при которых становится возможным дальнейшее максимально стабильное воспроизведение полученных данных и нивелирования артефактов исследования. Относительно психолого-педагогических исследований реализация принципа объективности предполагает соблюдение таких правил:

1. При создании исследовательской программы учитывать ограниченность некоторых методов в аспекте достоверности результатов применения их на детской выборке (самонаблюдение, анкетирование и т.д.).

2. Строить методики исследования в соответствии с целей и задач воспитания и обучения на каждом воспитательном этапе.

3. При исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания и резервов психического развития воспитанников обеспечивать максимальную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп.

4. При порівнюванні уровня психического развития детей, навчальності за содержательными личностными характеристиками учитывать социально-экономические, исторические и этнопсихологические различия их онтогенеза.

Принцип системности предполагает рассмотрение психологом любой ситуации как системы взаимосвязанных элементов, характеристики каждой составляющей которой обусловлены своеобразием общесистемных признаков. В проекции на психолого-педагогическую проблематику по этому принципу должно исследоваться любое проявление объекта научного анализа как элемента педагогической системы, особенности которого определяются его положением в ней, потенциалом готовности к взаимодействию и характером активности связанных с ним субъектов взаимодействия.

Принцип личностного подхода. Он является частным случаем реализации системного подхода и предусматривает в любом случае выходить из положения о целостности личности как системы, которая действует в определенных обстоятельствах. Это означает, что в каждом отдельном случае исследователям необходимо исходить из всей совокупности основных не только внешних, которыми являются характеристики среды, но и внутренне личностных детерминант активности объекта исследования. То есть необходимо учитывать особенности направленности человека, развитие форм ее деятельности и своеобразие предметного содержания сознания, которые как относительно константні системные образования в каждый конкретный момент жизнедеятельности личности совокупно накладываются на бегущие ситуативные условия среды, обес-печуючи тем самым только этому человеку присущие, индивидуализированные способы реагирования на обстоятельства действительности.

Реализации принципов системности и личностного подхода в педагогической психологии способствует соблюдение следующих требований:

• анализировать объект исследования в связи с конкретной

педагогической ситуацией;

• исследовать педагогические явления за объективно выраженными показателями, учитывая разнообразие проявлений личности;

• исследовать личность воспитанника в связи с условиями жизнедеятельности группы или коллектива, куда он входит.