Раздел 4
5 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПЕРЕВОСПИТАНИЯ И ПСИХОКОРРЕКЦИИ
5.4. Основные симптомы школьной психологической дезадаптации
Школьную психологическую дезадаптацию как одну из психологических предпосылок важковиховуваності ребенка изучали многие ученые. Обобщив опыт их работы, можно выделить такие важные для психолого-педагогической практики положения:
• Осознание связи, который удерживает в единстве понятия адаптация и дезадаптация. Так, при вхождении в новую социальную среду с необходимостью возникают симптомы дезадаптации, которые проявляются в психологическом напряжении и снижении эффективности деятельности человека. По мере развития механизмов адаптации такие симптомы поведения, как правило, исчезают, и поведение становится адаптированной.
• Выделение первичной и вторичной дезадаптации, разница которых регистрируется по критерию наличия или отсутствия изменений социальной среды ребенка. Первичная дезадаптация в этом смысле есть явление, которое с необходимостью возникает у ребенка в начале школьного обучения (поступление в школу, переход в среднюю и старшую школу). Ее психологический смысл заключается в том, что она "запускает" в действие функционирование и дальнейшее развитие личностных механизмов адаптации ребенка к новым нормам и правилам поведения школьной жизни через осознание их и более-менее произвольную регуляцию осуществления. Период первичной адаптации - самый ответственный. Его ориентировочная три продолжительность составляет срок от первого полугодия к концу первого года обучения. Именно в это время у детей формируется отношение к педагогов и школы, классного коллектива и учебной деятельности. В случае положительного окончания первичной адаптации это отношение становится доверительно-заинтересованным. Если же ребенку так и не удалось достичь определенного психологического оптимума активности в учебном коллективе, то его переживания будут недоверчиво-тревожными. В последнем случае необходимо говорить уже о вторичной дезадаптацию.
В ситуациях, когда по окончании годового срока обучения ребенок демонстрирует плохую приспособленность к школе и это может проявляться в ее низкой успеваемости, негативном отношении к классного коллектива или учителя, в нежелании посещать учебное заведение и в повышенной раздражительности или конфликтности в нем, то есть основания говорить о развертывании процесса ее вторичной дезадаптации, которая является следствием неспособности ученика самостоятельно преодолеть те психолого-педагогические проблемы, с которыми он столкнулся во время школьного обучения. В этом случае для определения степени и характера важковиховуваності ребенка с целью предоставления психокорекційних рекомендаций психологу необходимо использовать специальные методы исследования. Среди таких методов неплохо зарекомендовали себя карта наблюдений Стотта, опросник Белла, который направлен на выявление степени неприспособленности детей к различных сфер жизни (семья, школа, отношение к обществу, к самому себе).
Перспективным представляется ознакомление со следующими симптомами дезадаптованості, сформулированными в виде вопросов опросника Белла, адресованное взрослому окружению таких детей:
1. Как заботится о своей внешности?
2. Как соблюдается порядок в собственных вещах? (Стекла-данность одежды и т.п.).
3. Выполняет свои обязанности без напоминания?
4. Противоречит, сопротивляется, угрожает? Кому?
5. Что является причиной нрава?
6. Или дразнит братьев, сестер или других детей? Как?
7. Как часто бывают конфликты - ссоры или драки?
8. Или ревнует к кому-то? Как?
9. Или завидует кому-то? Берет чужие игрушки, другие вещи?
10. Или кем-то командует? Стремится председательствовать?
11. Или отказывается подчиняться кому-либо?
12. Или придумывает о себе неправдивые истории?
13. Не признает собственных проступков?
14. Врет? Когда и как?
15. Или пытается кого-то обмануть? Как и кого?
16. Слишком портит собственные вещи: игрушки, одежду?
17. Портит чужие вещи ?
18. Совершает кражи? Чего?
19. Как использует ворованные вещи?
20. Не бродяжничает? В каких обстоятельствах?
21. Прогуливает занятия? Не ходит в школу? В каких обстоятельствах?
22. Чем привлекает внимание окружающих? Каким спасо-бом?
23. Есть ли какие-то плохие сексуальные привычки или проступки?
24. Уклоняется от состав-них задач? В каких обстоятельствах?
25. Легко отступает в случае неудачи?
26. Как часто сваливает вину, ссылаясь на что-нибудь?
27. Или жалуется или обвиняет других в собственной неудачи?
28. Есть чувство долга?
29. Есть способность развивать усилие и устойчиво поддерживать их?
30. Есть ли какие-то другие дефекты поведения или внешности (лишний вес, очки, хромота и т.д.).
Каждый из выделенных симптомов в отдельности или в совокупности при определенных социальных обстоятельствах может выступать пусковым механизмом развития школьной психологической дезадаптации. А потому констатация их учета в психолого-педагогической работе должно стать предметом особого внимания как психолога, так и педагогов.
Еще одну проблемную в аспекте адаптации к условиям обучения группу учеников в учебном заведении составляют одаренные дети. Основная причина развития дезадаптивності таких детей заключается в несоответствии стандартных учебных программ, рассчитанных на обучение детей с нормативными показателями развития, потребностям опережающего психического развития одаренных. Кроме того, такие дети характеризуются своеобразными показателями физического развития и повышенной психосоциальной чувствительностью. Чаще всего дезадаптация проявляется в так называемых эффектах недогрузка одаренных, когда обучение для них, благодаря легкости выполнения задач, теряет интерес, а естественная интеллектуальная живость и потребность в новых впечатлениях побуждает развертывания их активности, не связанной с содержанием учебного предмета. Преподаватель чаще всего воспринимает такие проявления ак-тивности одаренного как артефакт обучения, определенную помеху в работе класса, что почти неизбежно оборачивается конфликтом между ним и учеником. Поэтому раннее обнаружение такого рода абитуриентов уже на этапе их поступления в школы, внедрение в учебный процесс элементов дифференцированного обучения, разработки индивидуализированных программ обучения одаренных детей являются важными задачами профилактики их школьной психологической дезадаптации, предотвращения развитию важковиховуваності и конфликтности таких учеников.
Как правило, одаренность проявляется в общей (интеллектуальной, социальной), специальной (художественная, техническая, психомоторная) одаренности и креативности как способности к творчеству (создание нового). Для первично профилактических, диагностических и педагогических целей полезно осознать такие характеристики одаренных детей в возрасте 6-8 лет.
Опережающее познавательное развитие:
• широта восприятия, повышенная любопытство, способность активно исследовать окружающий мир и отслеживать несколько процессов сразу, способность воспринимать связи между явлениями и предметами и делать выводы, интерес к сути вещей, к экспериментирования, моделирования изменений окружения;
• способность усваивать, систематизировать и использовать большой объем информации, благодаря отличной памяти, раннем речевом развитии и развитым операциям классификации и категоризации, хороший словарный запас, вследствие чего ребенок демонстрирует свободное и четкое изложение мыслей, склонность придумывать собственные слова;
• удлиненный период концентрации внимания, высокое качество долговременного восприятия, удовольствие от решения сложных и даже практически важных задач, большая настойчивость при этом и неприятие готовых ответов, важно, что увлеченность задачей и отсутствие соответствующего опыта часто ставит детей перед непосильными проблемами, а поэтому им нужна помощь и поддержка;
• повышенные математические способности (до вычисления, информатики и логики) могут влиять на прогресс в оволодіванні навыками чтения и на снижение интереса к этому виду деятельности.
Физические особенности одаренных детей в целом сводятся к следующему:
• высокий энергетический уровень активности, неутомимость, большая работоспособность, потребность в сне меньше, чем у других людей;
• моторная координация и владение руками часто отстает от развития познавательных способностей одаренных, такого рода несоответствие чаще всего проявляется на уроках труда, рисования и физкультуры и обычно смущает этих детей и развивает их несамостоятельность, поэтому им нужна специальная программа развития практических навыков;
• зрение одаренных до 8 лет часто нестабилен: им трудно быстро менять фокус зрения с близкого расстояния (работа в тетради) на удаленную (списывание с доски) и наоборот, что часто ведет к ошибкам на письме, которые педагог может интерпретировать как проявление невнимательности.
• Психосоциальная чувствительность одаренных детей проявляется в следующем:
• в их обостренном чувстве справедливости, в нравственном развитии, что может даже опережать развитие восприятия и узнавания, и как следствие, они остро реагируют на несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим;
• одаренность проявляется в активном воображении, в привлечении в выполнение задач элементов игры, в изобретательности, творчества и фантазии;
• одаренные имеют развитое чувство юмора, часто отличное от сверстников (видят смешное там, где другие), любят смешные несоответствия, игру слов, шутки;
• они очень чувствительны к невербальным сигналам окружающих, им могут быть свойственны повышенная впечатлительность и преувеличенные страхи, хотя свойственный возрасту эгоцентризм - в пределах нормы, в раннем детстве им недостает эмоционального баланса: они нетерпеливы и порывисты, как следствие, у таких детей нередко может развиться отрицательное самосприймання, трудности в общении с од-нолітками и педагогами.
Основной задачей в работе психолога с одаренными детьми, их учителями и родителями выступает необходимость способствовать успешному социально-психологическому развитию этих детей, прежде всего через формирование у них эффективных механизмов социальной адаптации как средства саморазвития осо-личности.
В современной отечественной психологической литературе социальная адаптация (дезадаптация) признается как один из существенных механизмов, который, будучи сформированным, сам становится внутренней предпосылкой личностной динамики человека и обеспечивает ее производительное "вхождения" в общество или установления конфликтных отношений с социумом. На уровне социально-психологической теории онтогенеза личности этот механизм рельефно концептуализував А. В. Петровский, который рассматривает процесс социального развития личности как единство трех взаимосвязанных психологических фаз, через которые последовательно проходит индивид в меру его все большей интеграции (врастания) в референтную группу.
Фаза приспособления (сугубо адаптации) - ребенок активно усваивает принятые в группе нормы, формы и средства деятельности (как правило, это сопровождается потерей личностью индивидуальных черт).
Следующей является фаза индивидуализации, для которой характерен активный поиск ребенком социально-психологических средств проявления собственных индивидуальных особенностей.
В рамках заключительной фазы, интеграции, происходит своеобразная селекция индивидуальных проявлений личности. Она сохраняет за собой лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития (в случае хорошо организованной классной группы такой потребностью является ее дальнейшая интеграция в социум) и собственной потребности сделать значимый вклад в жизнь группы. В свою очередь и группа в определенной степени изменяет собственные нормы, восприняв ценные для ее развития интенцию (стремление) личности.
Такой является модель взаємозбагачування и развития группы и личности в ходе социальной адаптации последней.
Референтная группа является наиболее значимым для человека в сравнении с другими, и поэтому она принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. При поступлении в школу такой референтной группой для ребенка становится классный коллектив, просоціальну активность которого организует и направляет педагог. Ученик может попасть и к общественно неконтролируемой асоциальной группы, если его, скажем, вследствие определенных личностных или коммуникативных особенностей не принимает педагогически организованный коллектив класса, а родители не уделяют достаточного внимания контролю разрешительной активности своего ребенка. В последнем случае у нее будут развиваться и соответствующие асоциальные черты.
С точки зрения развития механизмов дезадаптации личности отметим, что каждая из рассмотренных фаз имеет свои специфические трудности, преодоление которых приводит к проявлению симптомов дезадаптации. Так, если ребенку не удается преодолеть трудности фазы приспособления, в нее вследствие нечеткого представления о нормах и правила группового поведения развиваются такие черты, как конформность (приспособляемость), безынициативность, неуверенность в себе. Если же на второй фазе (индивидуализации) группа активно отвергает индивидуальные проявления личности ученика, у него могут возникнуть такие защитные психологические механизмы, как неадекватно завышенная самооценка, подозрительность, негативизм и агрессивные реакции. Несостоятельность интеграции в группу вызывает неприятие ребенка или подростка группой и, наоборот, школьником - группы, что сопровождается его социально-психологической изолированностью, развитием синдрома аутсайдерства в такой личности, что в основном негативно сказывается на дальнейшем социальном развитии человека, негативно влияет на поддержку ее психического здоровья.