РАЗДЕЛ 3

3. ПОКОМПОНЕНТНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.5. Содержательный компонент. Общая характеристика знаний

Развитие человеческого индивида осуществляется через усвоение фрагментов социального опыта и преобразования за счет этого предыдущего опыта личности. Учение можно трактовать как изменение, преобразование субъекта учения с человека, который не обладает социальным опытом, в такую, которая им овладела. Как предмет и продукт деятельности учения, опыт человека - это знания о сущностные характеристики объектов действительности, а также действия и операции преобразования их при решении разнообразных практических и познавательных задач. Такие действия в психологии называют навыками (приемы и операции действий) и умениями (способы использования и получения знаний в практике индивидуальной деятельности). Эти навыки и умения могут быть практическими и теоретическими, а также более-менее обобщенными. Основным содержанием и важнейшей задачей обучения является овладение системой знаний в сочетании с овладением соответствующими навыками.

Характеристики объектов действительности в категориях социального опыта отражают знания, которые существуют в форме понятий. Знания человека можно различать по степени полноты, глубины, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности. Они могут существовать в индивидуальном сознании на уровне представления, в котором отражены только внешние, наглядные признаки предметов и на уровне понятий, в которых зафиксированы существенные признаки явлений. Опыт может существовать на уровне эмпирических и теоретических понятий. Эмпирические понятия или представления, является результатом обыденного познания, основным механизмом работы которого являются ассоциации (по смежностью во времени и пространстве, по сходству, различию). Теоретические понятия возникают как результат научного пізнавання. им присуща ориентация на раскрытие сущностных характеристик объекта познания, что предполагает установление функциональных и логических отношений между элементами, которые входят в его состав, и определение взаимосвязей определенного понятия с другими объектами познания.

Организовано обучение ориентировано на передачу ученику основ наук. Как предмет обучения оно имеет прежде всего научные понятия, в которых отражаются научно исследованы сущностные характеристики окружающего мира. Особенностью научного знания является его системность. Усвоить знания по любому предмету означает усвоить систему научных понятий, то есть воспроизвести явления, которые изучает соответствующая наука в их сущностных взаимосвязях, и таким способом осознать общую логику существования и развития сферы действительности, которая изучается. Показательной в этом отношении является процедура определения понятий, которая сводится к тому, чтобы "подвести" видовое понятие под более широкое родовое для него и указать на его отличия, которые определяют его видовую своеобразие в противовес другим, для которых определено родовое понятие является общим.

Отсутствие системности, хаотичное и некритическое нагро-мадження знаний без установки на установление взаимосвязей между ними серьезно препятствует их использованию и отбора для усвоения. Разорванные бессистемные знания плохо усваиваются, они являются малополезными для применения на практике и в дальнейшей учебе, поскольку без необходимых взаимосвязей не дают человеку возможности эффективно ориентироваться в обстоятельствах действительности, адекватно понимать их и действовать согласно логике таких обстоятельств.

Как предмет и результат деятельности учения знания субъекта об объектах действительности характеризуются рядом качеств, каждое из которых может выступать системообразующим фактором упорядочения их. Знание таких качеств и их специфических признаков существенно улучшает работу по их отбору, усвоению и использованию в соответствии с ситуаций. Эти качества можно классифицировать следующим образом:

• предметная близость содержания знаний (знания о живой и неживой природе, об обществе и т.п.);

• аспектна соотнесенность содержания знаний (знания о качества, функции и структуру предмета);

• логические качества знаний (чувственные как результат восприятия или концептуальные, то есть получены не непосредственно, а через рассуждения, абстрактно-логическое мышление. Это могут быть конкретные факты или законы, гипотезы, теории и т.п.).

• полнота, степень существенности, обобщенности, систематичности знаний (эмпирические представления или теоретические понятия разной степени обобщенности);

• форма представленности знаний (естественным языком, искусственными, символическими языками, в виде схем, пространственных и других моделей, смешанные по форме);

• мера засвоєності знаний (степень их інтеріоризованості).

Как и любой объект научного анализа, знания о явлениях действительности и о способах действия с ними можно охарактеризовать с позиции его содержательных и формальных характеристик.

В содержательных характеристик знаний в педагогической психологии принято относить их полноту, дифференцированность, обобщенность, характер взаимоотношений (подчиненный или координационный, субпідлеглий) компонентов знания и порядок осуществления.

Формальные характеристики отражают три, последовательно сменяющие себя в меру интериоризации, психологические формы существования знаний: материальную (материализованную) форму, то есть ту, что проявляется в предметах действительности как определенных носителях информации, вербальную и умственную.

Наконец, производными от простых содержательных и формальных характеристик есть составляющие характеристики знаний, которые определяют их разумность как сочетание полноты дифференцированное-ности и обобщенности, осознанности (сочетание полноты и возможности играть в речевой форме), абстрактность (сочетание обобщенности и умственной формы) и опанованість как единство полноты, обобщенности, дифференцированности, умственной формы и автоматизированности. Первичные содержательные и формальные характеристики знаний и действий задают основные линии их изменений в процессе учебной деятельности в ходе осознания их и усваивания.

Психолого-педагогические условия усвоения знаний

Учитывая широкий двусторонний и социальный по своей сути контекст процесса передачи, сообщения и усвоения знаний и навыков, можно выделять следующие стадии процесса усвоения:

• первичное ознакомление с материалом или восприятие его в широком смысле слова;

• осмысление материала, включение его в новые смысловые связи и переосмысления (особенно полезными в этом отношении является самостоятельное воспроизведение материала, поскольку, формулируя свою мысль, человек формирует ее);

• специальная работа по закреплению материала, в ходе которой с необходимостью происходит проверка и самоконтроль адекватного осознания, выявляются места, которые требуют дополнительного осознания;

• овладение материалом - в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Нетрудно заметить, что каждая из этих стадий тесно взаимосвязана с другой и даже в определенной степени взаємоперекриває друг друга. Так, восприятие непродуктивное без осмысления, а закрепление способствует осознанию. В ходе постижения также происходит и дальше осмысливания и закрепления усвоения материала. Учитывая это значительными являются такие важные для педагогической практики обобщающие выводы:

• Особое внимание следует уделять способу изложения материала: поскольку воспроизводство определенного материала существенно зависит от характера его преподавания. Преподавание должно строиться с учетом его структурированности, логичности и доступности, что способствует запоминанию.

• Поскольку собственное воспроизводство прочно запоминается, необходимо активно использовать его с целью прочного усвоения знаний учащимися.

• Учитывая факт прочного закрепления собственных формулировок, необходимо тщательно готовить первое самостоятельное воспроизведение материала учащимися, с целью предотвращения устойчивых ошибок.

Такие положения являются базовыми условиями усваивания знаний для современной психолого-педагогической науки. Процесс при-власнення знаний состоит из двух фаз, присущих любому гностичному процессу:

• возникновение в сознании объекта узнавания со всем его специфическим составом, структурой и характеристиками (осознание);

• его изменение по формальным параметрам до уровня, на котором объект познания остается в памяти как компонент системы знаний в своей отличности от других, ранее усвоенных объектов (отработка или собственно усвоения).

В процессе осознания содержания знаний и действий происходит возникновению в опыте учащегося новых знаний и действий: их состава, структуры со всеми смысловыми и формальными, простыми и сложными характеристиками и производными от них внешними параметрами. Далее наступает этап отработки осознанных знаний и действий. На нем происходит смена новых знаний и действий, возникших в опыте по формальным первичными параметрами (от материальной или материализованной формы через речевую к умственной), и производных от них внешних характеристик (правильность, легкость актуализации и осуществления и прочность). Основной механизм усваивания здесь заключается в постепенном переходе знаний с уровня материальных, то есть реальных действий с предметом узнавания, или материализованных, которые осуществляются на модели - носители объекта знания - через вербальный уровень проговаривания осознанных знаний, умственного уровня, на котором знания лишаются речевой оболочки и существуют в форме системы уникальных (отличных от других) образований индивидуального опыта.

В современной педагогической практике как управляемом процессе формирования понятий психолого-педагогическая наука выделяет следующие этапы управления усваиванием их.

Демонстрация или создания условий для самостоятельного наблюдения и обнаружение учащимися различных предметов (явлений) некоторого класса. При этом важно подбирать или ориентировать студенческую аудиторию на подбор объектов таким образом, чтобы они различались по всем признакам, кроме существенных, или же, наоборот, чтобы были в основном схожими, за исключением существенного признака (например, ель, береза, каштан, сирень, банан).

Сравнительный анализ осознанных свойств объектов анализа с целью выявления общих признаков и объединения их на этих началах в единую группу (класс объектов) или, наоборот, выявление свойств, которые отличают объекты разных классов. (В примере ель, береза и каштан имеют корни, основной ствол и ветви, покрытое корой, и разной формы листья, а сирень, имея корней, листьев и покрытые корой ветви, не имеет главного ствола).

Абстрагирование выделенных признаков путем закрепления их в сроке (так, ель, береза и каштан - это деревья, поскольку им присущи такие сущностные характеристики деревьев: наличие корневой системы, ствола и ветвей, покрытых корой и листьями, а сирень - куст).

Обобщение понятия путем применения термина к различным объектам, для которых характерны выделенные признаки (здесь уместно приложить сущностные признаки понятия "дерево" к такого растения, как банан, которая имеет большие, как у деревьев, размеры высотой, что является внешней, не основным признаком, но в ней отсутствуют такие существенные для дерева атрибуты, как основной ствол и наличие ветвей).

Отметим, что в последнем случае основным механизмом адаптации является перенос, который осуществляется на основе обобщения. Здесь ученик, по сути, уже находится в условиях формирования умения применять усвоенное понятие на практике, что и является основным показателем качества его сформированности.

Психологические основы формирования навыков

Наряду со знаниями существенным компонентом содержания обучения выступают навыки. Напомним, что навык - это закрепленная, доведенная до совершенного исполнения вследствие целенаправленных упражнений практическое или умственное действие. Принято различать следующие навыки:

• сенсорные (следствие развития способности к сенсорной дифференциации);

• моторные (моторные координации);

• синтез их - сенсомоторные навыки;

• интеллектуальные.

Психолого-педагогическая наука выделяет этапы развития навыки, которые в общих чертах совпадают с основными стадиями развития знаний и таким образом подтверждают сходство процесса выработки интеллектуальных и действенно-практических навыков и их общую общность с процессом усвоения знаний.

их можно классифицировать так:

Ознакомительный этап развития навыка предполагает осмысление действий и представлений о них, его целью является ознакомление с приемами выполнения действий. Среди особенностей выполнения действия характерным здесь является четкое понимание цели, но смутное осознание способов ее достижения, следствием чего бывают очень грубые ошибки при выполнении.

Аналитическому этапу присуще сознательное, но еще неумелое выполнение последовательности операций, четкое понимание способов выполнения, но неточное и неустойчивое воспроизведение его: много лишних движений, очень напряженная внимание, сосредоточенность на собственных предметных действиях и плохой самоконтроль.

Для синтетического (стандартизуючого) этапа характерна автоматизация элементов действия, объединение элементарных движений в единое действие. Здесь наблюдается повышение качества движений, сливания и их устранение лишних, перенос внимания на результат, улучшение самоконтроля активности и переход к мускульного контроля в случае формирования практического навыка.

Вариационный, или ситуативный, этап предусматривает овладение произвольным регулированием характера действия, что обеспечивает пластичную адаптацию к нюансам ситуации. Среди особенностей воспроизводства действий отчетливо выступает целесообразность выполнения; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция). По сути, на этом этапе речь идет об умении применять приобретенный навык.

Универсальным способом приобретения навыков являются упражнения (тренинг). Упражнение - это не повторение и не проторення навыки действия, а строительство ее. Правильно поставленная упражнение повторяет раз за разом не готов средство, которое используют для решения определенной процессуальной задачи, но и сам процесс решения этой задачи, в котором от упражнения к упражнению эти средства изменяются и улучшаются.

Существует две основные концепции эффективного обучения навыкам:

Синтетическая концепция предполагает опору на чувственные ориентиры и упражнения комплексного характера на осознанных смысловых задачах. Эта концепция лежит в основе метода целых слов при обучении чтению и контекстного метода в преподавании иностранных языков. При этом от учащегося требуется осознание цели, активный поиск и попытки правильных действий, анализ ошибок и устранение их.

Аналитическая концепция формирования навыков опирается на подвижные акты. Здесь упражнения ориентированы на закрепление отдельных элементов правильного действия и постепенное объединение их в целостный акт. Эффективному осуществлению их способствуют знания результата и положительное подкрепление в случае удовлетворения его. Примерами использования такой методики является буквенно-сборочный метод обучения чтению и словарный метод изучения иностранных языков. Эффективность научения как выработки навыка в результате упражнений определяется следующими основными факторами:

• целеустремленность (осознание цели как образа резуль-тату): промедление в сообщении о необходимый результат обратно пропорционально эффективности тренировки;

• внешняя инструкция, которая создает установку, и внутренняя мотивация (в последнем случае связь успешности формирования навыков и мотивации ученика опи касается двумя известными законами Єркса - Додсона, первый из которых связывает максимальную успешность с оптимумом мотивации, то есть с ситуацией достаточного желания, а второй свидетельствует о том, что сложность деятельности негативно сказывается на уровне мотивации);

• правильное распределение упражнений во времени (условная схема такого распределения должна соответствовать трем требованиям: упражнение никогда не отбрасывается до окончания срока обучения, интервал между упражнениями по мере тренировки увеличивается, программа выработки одного навыка согласуется с программами выработки других;

• включение тренированной навыки в учебную ситуацию, которая является значимой для ученика;

• расширение объема, порядка и условий предъявления учебного материала;

• необходимость понимания учеником общей системы действий (все психологи сходятся на мнении, что целостное научение как заучивание крупнейшими единицами, которые имеют смысловое единство, эффективнее, чем частями);

• знание метода или способа, который используется в ходе тренировки (вербальное научение в полтора - два раза эффективнее механическое);

• необходимость для ученика постоянного знания о результатах выполнения определенного упражнения;

• учет положительного влияния переноса и негативного влияния интерференции ранее выработанных навыков. Объективными показателями сформированности навыки есть такие внешние и внутренние индикаторы:

внешние - правильность как отсутствие ошибок при выполнении; скорость выполнения отдельных операций или их последовательности;

внутренние - отсутствие направленности сознания на форму выполнения операций; выпадение промежуточных операций как следствие сворачивание, автоматизации действия, отсутствие напряжения и быстрого наступления усталости.