РАЗДЕЛ 3

3. ПОКОМПОНЕНТНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.4. Рефлексивно-оценочный компонент. Контроль и оценка

Самостоятельная учебная деятельность ученика, как и любая другая деятельность, не может осуществляться полноценно за отсутствия ее рефлексивно-оценочных составляющих, представленных действиями контроля и оценки, которые функционируют как самооценка и самоконтроль деятельности.

Самоконтроль - это своего рода продолжение ориентирования в течение и после окончания активности, которое требует получения субъектом информации об адекватности процедуры, которую он выполняет, и соответствия полученного им конечного ного продукта идеальном примерные. Такие действия совершаются с целью приведения учеником себя как субъекта деятельности в состояние готовности к переходу к следующему действию или к выполнению необходимых коррективов в работе.

В идеальной ситуации, когда субъект осуществляет ориентировочную часть действия безошибочно, он принимает надлежащее решение о необходимый способ выполнения, реализует его - и в результате появляется желаемый продукт. Но субъект учения часто ро-бить ошибки в процессе ориентирования: недостаточно подробно проявляет свойства предмета или средств действия, не видит возможных воздействий со стороны окружающей среды, переоценивает собственную физическую силу, интеллектуальный потенциал, внимательность, память и т.п. Результатом этого являются ошибки выбранного вида исполнения, то есть продукт оказывается дефектным. Этим и предопределяется необходимость контроля в процессе действия.

Процесс самоконтроля строится таким образом:

1. Субъект должен получить информацию о характере выполняемых операций, затем исследовать свойства одержа-ного продукта.

2. Субъект сопоставляет полученную информацию с информацией о нормативно данную процедуру, заданные качества продукта и оценивает степень их соответствия.

3. На основе этой оценки принимается решение о продолжении деятельности или о внесении коррекций.

Среди основных общих операций контрольных действий выделяют следующие:

• сравнение операций исполнительских действий, которые реализуются, и их результатов с образцами качеств их предметов;

• оценка совпадения реального хода этих действий и их результатов с заданными или нормативными параметрами;

• внесение коррекций согласно образцов в случае их различия.

Средствами контроля учебных действий выступают знания и образцы компонентов исполнительских учебных действий. Это своеобразная информация о знания и действия вообще, их качества и изменения этих качеств при их усвоении. Кроме того, это также знания о исполнительские операции, то есть о том, как должны осуществляться действия осознания и отработки материала. Таким образом, назначение контрольной части действия заключается в стабилизации ее выполнения в нужном варианте путем ориентации в ситуации выполнения и обеспечении необходимых актов коррекции.

При выявлении отклонений в процессе и продукте действия после контроля должно состояться повторное ориентирование в условиях действия с целью более точного подбора исполнительских приемов и операций, входящих в их состав. Все это является содержанием корректировочной части действия. Последняя, по сути, является ее повторное выполнение. Это осуществление субъектом исполнительских операций, направленных на то, чтобы переделать испорченный продукт или сделать его вновь с исходных материалов.

Понятно, что контроль не является необходимой составляющей время-частью каждого действия, коррекция нужна не всегда, а лишь при несогласовании полученных и заданных характеристик процесса и продукта. Следовательно, и коррекцию можно считать обязательным компонентом контрольной действия, который, однако, может приобретать и "нулевых значений".

Результатом контрольных учебных действий выступают оценочные знания о соответствие исполнительских действий, которые осуществляются за ранее усвоенным образцом.

Таким образом, действие самоконтроля - это процесс зіставляння, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В условиях традиционного обучения самоконтроль ученика формируется стихийно, через бесконечную череду проб и ошибок и только за конечным результатом и как результат подражания учителя (проверить, сошлась ответ задачи, или нет ошибок в диктанте). Кроме такого самоконтроля за результатом, или итогового самоконтроля, который проявляется на стадии формирования оценки сделанного, принято выделять еще два его важные виды: пооперационный и перспективный самоконтроль.

Пооперационный (поточный, пошаговый) самоконтроль за-обеспечивающей коррекцию деятельности и слежения за правильностью развертывания действия, за их последовательностью, осознание сделанного и действий, которые еще необходимо сделать. Одновременно с помощью такого вида самоконтроля осуществляется и контроль качества выполнения действия, соответствия ее осуществления заданным требованиям. Такой самоконтроль наиболее соответственно выполняет свои функции в пределах исполнительского компонента учебной деятельности. Это выше, по сравнению с предыдущим, вид самоконтроля. Понятно, что он требует и специальной работы по формированию.

Перспективный, или планирующий самоконтроль считается еще более совершенным видом саморегуляции субъекта учебной деятельности. Его специфика состоит в корректировке деятельности заранее, за несколько шагов или операций, в сравнении деятельности, которую необходимо осуществить, с собственными возможностями эффективного ее выполнения. Важно подчеркнуть, что всю эту непростую работу субъект учения выполняет лишь в умственном плане, т.е. умовивідно, а значит, и требует развитых характеристик внутреннего плана своих действий. Наличие у детей умственной форме выполнения действий создает предпосылки для того, чтобы контроль осуществлялся на основе учебных действий, что лишь предполагаются, то есть на этапе ориентировки в задаче и разработки ориентировочной основы действий. В этом случае ученик видит результаты, связанные с особенностями действий, и выбирает правильные их связи. Ошибки фактического выполнения задания здесь сводятся к минимуму, поскольку ученик действует по принципу "Семь раз отмерь, один раз отрежь".

Самооценка - это процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах осуществления ее. Важнейшая функция самооценки - регулятивная. Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения учебной ситуации. С формированием самооценки школьники приобретают умение достаточно точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения определенного типа задач. Регулятивная функция самооценки состоит в том, что от ее характера зависит организация текущей учебной работы ученика. Так, если оценка положительная, то данная учебная ситуация исчерпала себя, и можно переходить к другому материалу, и наоборот. В последнем случае перед преподавателем встает задача последовательно создавать для ученика более мелкие и отдельные варианты предыдущей ситуации, это помогает ребенку овладеть отдельными гранями действий или способов решения задачи.

Различают два основных вида самооценки: ретроспективную и прогностическую.

Ретроспективная самооценка - это оценка результатов деятельности, достигнутые по критерию «хорошо - плохо», «удовлетворительно - неудовлетворительно».

Прогностическая самооценка - это оценка учеником своих собственных возможностей на предмет способности справиться с учебным заданием, предлагается к исполнению. В этом случае ребенок должен соотнести условия задачи с собственным опытом. А такая самооценка уже должна опираться на рефлексию как способность соотносить с ситуацией собственные возможности.

От самооценки ученика зависит большая или меньшая уверенность в себе, отношение к собственным ошибкам и сложностям учебной работы, уровень притязаний личности ребенка в целом. Так, младшие ученики с объективной само-оценкой отличаются активностью, стремлением к успеху в учебе, проявлением максимальной самостоятельности. Дети с низкой самооценкой, наоборот, проявляют неуверенность в себе, боятся учителя, больше слушают, чем высказываются в ситуации обсуждения учебного материала, ожидают неудачи в учебной деятельности.

Психологические условия формирования самоконтроля и самооценки

Для становления учащегося как самостоятельного субъекта учения важны вопросы формирования самоконтроля и самооценки его учебной деятельности. Многочисленные эксперименты педагогических психологов доказали, что сформированность полноценных форм самоконтроля и самооценки вполне возможна уже в учащихся младшего школьного возраста. Показательной в этом отношении является работа Б. А. Сейдулаєвсі "Формирование действий контроля в учебной деятельности школьников", в которой автор обобщает опыт формирования процессуального (пооперационного) контроля у учащихся 2-3-го классов на уроках языка при лингвистическом анализе слова.

Формирующие эксперименты были направлены на отработку следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смысловое зіставляння, моделирование (графическое выделение морфем с указанием на их значение).

При этом ученики использовали такие правила самопроверки:

• составить план выполнения анализа слова (актуализировать указанную последовательность учебных действий);

• указать все признаки, необходимые для анализа нужного слова;

• внимательно следить за последовательностью действий и отмечать их выполнение;

• сформулировать полученный результат.

В дополнение к приведенному алгоритму самопроверки детям предлагалась система условных обозначений, которая давала им возможность самостоятельно отмечать и контролировать выполняемые учебные действия. Так, действие изменения отражалась треугольником, формального сравнения - кругом, смыслового сравнения - ромбом, моделирование - квадратом. Правильность или неправильность выполнения как результат самопроверки также обозначались знаками (+) или (-). Основным результатом так организованного обучения стали устойчивые навыки пооперационного контроля у учащихся младшей школы.

В основе такого психологического образования, как самооценка ученика, лежит развитие его способности к рефлексии собственной деятельности. С целью "материализации" рефлективных процессов в эксперименте Т. Ю. Андрущенко был введен своеобразный опорный средство - особый тетрадь, в которой дети регулярно оценивали свою работу на уроке, то есть определяли меру засвоєності учебных действий с материалом, особенности собственной работы, сложности при выполнении определенных задач. Это позволило выявить психолого-педагогические условия формирования прогностической и ретроспективной самооценки. При формировании прогностической самооценки во время урока педагог предлагал ребенку проанализировать собственную готовность к устного ответа или письменной работы: оценить, насколько хорошо она знает определенный материал, что знает лучше, а что не очень, как хорошо может выполнить задание, почему так считает. После выполнения задания ученику предлагалось оценивать правильность выполнения работы, аргументировать свою оценку, выделить то, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось, почему, что ожидает доработки. Эти задачи имели целью формирование ретроспективной самооценки ученика.

Важным параметром самооценки учебной деятельности является ее адекватность. Формирование адекватной самооценки учащихся зависит от типа учебных программ. Так, уже во втором классе в условиях обучения по системе Эльконина - Давыдова, специально ориентированного на формирование рефлективных навыков учебной деятельности, соотношение данных положительной прогностической самооценки детей с реальными их возможностями правильно решить задачу составляет 79,4 % против 70,2 %. Ученики - второклассники, которые учились по обычным программам, давали положительную прогностическую оценку решения задачи в 85,6 % случаев, а правильно находили общий способ решения лишь 9 %.

Заслуживают внимания такие простые и эффективные способы психолого-педагогической работы в направлении формирования адекватной самооценки, которые выделил А. И. Липкіна:

• Самооценки собственных работ детьми перед проверкой педагога и дальнейшее обсуждение принципов оценивания в случае несовпадения результатов. При таких условиях от начала до конца учебного года завышена в 80 % случаев на бат самооценка детей изменилась в сторону объективности. 1 на конец года она осталась неизменной только у 20 % детей.

• Взаимное рецензирование детьми работ, выполненных в классе, с обязательным отмечанием пороков и достоинств рецензируемой работы, которая затем снова возвращалась автору.

• Прикрепление слабовстигаючого ученика с заниженной самооценкой и отсутствием мотивации к обучению до такого же слабовстигаючого ученика младших классов (заимствования социальной позиции учителя меняет отношение ученика к собственному обучения).

• Важными условиями формирования адекватной самооценки является также ситуации сравнение достижений ребенка с его же предыдущими достижениями или сравнивания детей с одинаковыми интеллектуальными возможностями, но разными личностными характеристиками (организованность, внимательность, дисциплинированность).

Идею психологического значение педагогической оценки для формирования адекватной самооценки впервые высказал еще В. Джеймс в начале XX ст., который в работе "Педагогическая психология" подчеркивал, что учащиеся должны знать конечный результат собственных поступков, и это знание собственных возможностей - обязательное условие их дальнейшего психического развития. Отечественные психологи исследовали, что в младшем школьном возрасте при традиционных условиях обучения самооценка ребенка долгое время остается буквальной копией оценки взрослого, поскольку рефлективные умения, необходимые для полноценного осуществления ее, специально не формируются в ходе обучения, а развиваются стихийно. Как результат, на конец начального обучения, примерно около 10 лет, замечается внезапное стремительное различия самооценок детей с внешними оценками. Этот уход самооценок детей от объективных параметров получил название кризиса самооценки. И только после этого постепенно кривая оценивания детей приближается к принятым за условный эталон объективности оценок педагогов.

Влияние педагогического оценивания на формирование самооценки ученика

Внешний контур регуляции учения создает оценочная деятельность педагога, которая таким способом ориентирует и корректирует самостоятельную учебную активность учащихся.

Существуют такие основные функции педагогической оценки:

• ориентация их в состоянии знаний и степени их соответствия требованиям учета;

• поощрение, стимуляция умственной работы учащихся;

• непосредственная или опосредованная информация об успехе или неуспехе в данной учебной ситуации;

• выражение общей мысли, суждения педагога об ученике. Эти функции могут быть в разной степени представлены в оценке учителя. В зависимости от этого предлагается различать общую и парциальной оценки.

Общая оценка является системным образованием и отражает суждения педагога об ученике за всеми указанными основными педагогическими функциями. Она учитывает и такие индивидуально-личностные характеристики ученика, как его уровень способностей, отношение к учебе, дисциплинированность и другие. В современном понимании такому толкованию соответствует понятие отличия. Она имеет бальный характер и в зависимости от принятой в разных странах системы оценки может колебаться от 5 до 100 и более баллов. Этот регулятивный механизм по своим формирующим влиянием более соответствует становлению самооценки ученика как личностного образования, как составной части его самосознания, поскольку здесь объектом оценивания учебных достижений учащихся являются знания, умения и навыки, опыт их творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности.

Парциальная оценка прежде всего призвана обеспечить текущий контроль учебной деятельности ученика, ориентирование его в актуальной учебной ситуации. Она является, по сути, не количественной, а качественной характеристикой, то есть информирует ученика о том, усвоил ли он необходимый учебный материал на уровне, который позволяет самостоятельно и правильно использовать полученные знания. Регулирующая функция парциальной оценки заключается в том, что в случае, если знания и навыки несовершенны, оценка становится отрицательной, что свидетельствует о необходимости более глубокого усвоения необходимых знаний и дальнейшего совершенствования учебных навыков. Если же, наоборот, одобрительная оценка, положительная, то психологически это означает, что знания и навыки усвоены, учебную ситуацию исчерпан, и можно переходить к другой учебной ситуации, которая содержит новый блок необходимой информации.

Психологической проблемой, тесно связанной с формированием самооценки учащихся, является вопрос оценки влияния на эффективность обучения. Условно оценки можно разделить на отрицательные, положительные и нейтральные. Наименьший стимулирование-ючий потенциал содержат нейтральные оценки, положительные лучше влияют на слабовстигаючих учащихся, стимулируя их мотивацию к обучению, а негативные оценки является эффективным годы, заносятся корректирующей средством регулирования обучения хорошо встигаючих, сильных учеников. Создавая угрозу статусу такого ученика, негативные оценки стимулируют его учебную активность для усвоения плохо оцененной темы. Каждый из выделенных типов парциальных оценок имеет несколько смысловых разновидностей:

• нейтральные оценки: неопределенные (угу..., гм..., ну, хорошо, там увидим...) - косвенные и поэтому могут быть непонятными ученику;

• негативные оценки: замечание, возражение, выговор с элементами сарказма, упрека и нотации (в следующий раз будешь переписывать 10 раз);

• положительные оценки: подбадривание или поощрения (давай, давай, ну, ну...а дальше?), одобрение (молодец, правильно!) и согласие (так, хорошо...).

С точки зрения современной украинской дидактики оценивание должно основываться на позитивном принципе, что прежде всего предполагает учет уровня достижений ученика, а не степень его неудач. С целью обеспечить объективное оценивание уровня учебных достижений учащихся в последнее время была введена 12-балльная шкала, которая позволяет полноценно учитывать их личные достижения.

При определении достижений в обучении учащихся по 12-балльной шкале анализу подлежит следующее:

• характеристика ответа учащегося, которая может быть элементарной, фрагментарной, неполной, полной, логичной, доказательной, обоснованной, творческой;

• качество знаний, их правильность, полнота, осмысленность, глубина, гибкость, действенность, системность, обобщенность, прочность;

• степень сформированности обще-учебных и предметных умений и навыков;

• уровень овладения мыслительными операциями: умение анализировать, синтезировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, делать выводы и т.д.;

• опыт творческой деятельности (умение выявлять и ставить проблемы, формулировать гипотезы, решать проблемы);

• самостоятельность собственных суждений ученика.

Основными функциями оценивания учащихся выступают следующие:

• контролирующая, которая предусматривает определение уровня достижений отдельного ученика (класса, группы), выявление уровня его готовности к усвоению нового материала, что дает учителю возможность соответственно планировать и излагать учебный материал;

• обучающая функция предопределяет такую организацию оценивания достижений учащихся, когда его проведение способствует повторению, уточнению и систематизации учебного материала, совершенствованию подготовки ученика (класса, группы);

• диагностико-корректирующая функция помогает выяснить причины трудностей, которые возникают у ученика во время обучения, выявить пробелы в знаниях и умениях и скорректировать его деятельность, направленную на устранение недостатков;

• стимулирующе-мотивационная функция, определяет такую организацию оценивания учебных достижений учеников, когда его проведение стимулирует желание улучшить свои результаты, развивает ответственность и способствует состязательности учащихся, формирует мотивы учения;

• воспитательная функция, которая предполагает формирование умения ответственно и сосредоточенно работать, применять приемы контроля и самоконтроля, развитие качеств личности (трудолюбия, активности, аккуратности и т.д.).

Указанные ориентиры положено в основу четырех уровней учебных достижений учащихся в обще дидактическом плане определяются по следующим характеристикам:

I уровень - начальный. Ответ ученика при відтворюванні учебного материала элементарная, фрагментарная, обусловлено начальными представлениями о предмете изучения.

II уровень - средний. Ученик воспроизводит основной учебный материал, он способен решать задачи по образцу, владеет элементарными умениями учебной деятельности.

III уровень - достаточный. Ученик знает существенные признаки понятий, явлений, закономерностей и связей между ними, а также самостоятельно применяет знания в стандартных ситуациях, владеет мыслительными операциями (анализом, абстрагуванням, узагальнюванням т.д.), умеет делать выводы, исправлять допущенные ошибки. Ответ ученика полная, правильная, логичная, обоснованная, хотя ей и недостает собственных суждений. Он способен самостоятельно осуществлять основные виды учебной деятельности.

IV уровень - высокий. Знания ученика являются глубокими, прочными, обобщенными, системными. Ученик умеет применять знания творчески, его учебная деятельность имеет исследовательский характер, обозначенная умением самостоятельно оценивать различные жизненные ситуации, явления и факты, выявлять и отстаивать личную позицию.

Указанным уровням соответствуют разработаны критерии оценивания учебных достижений учащихся по 12-балльной шкале.

Обязательными видами оценивания учебных достижений учащихся, тематическое и итоговое.

Основная единица оценивания - это учебная тема. Тематическое оценивание учебных достижений учащихся является обязательным и основным, его результаты отражаются в классном журнале в отдельной колонке.

Таблица

Общие критерии оценки учебных достижений учащихся

Целесообразность тематического оценивания обусловлена психологическими закономерностями усвоения учебного материала, предполагающие реализацию последовательных его этапов, которые нельзя осуществлять на одном уроке. Учитывая это, текущее оценивание на каждом уроке в традиционном понимании (выставление оценок в классном журнале) не является обязательным, хотя и может осуществляться по желанию учителя или с учетом особенностей того или иного предмета. Кроме того, такая оценка не согласуется с индивидуальным для каждого ученика темпом усвоения учебного материала, а это нередко вызывает психологический дискомфорт в обучении значительной части школьников. Перед ежедневной угрозой опроса и выставлением оценки ученик нацеливается не столько на осмысление, сколько на простое запоминание учебного материала.

Поэтому текущее оценивание в случае применения его учителем должно играть вспомогательную роль, выполняя, в частности, поощрительную, стимулирующую и диагностико-корректирующую функции. Его результаты не обязательно отражаются в баллах и фиксируются в журнале. Во время оценивания усвоения учеником темы текущие оценки не могут негативно влиять на тематическое оценивание.

Принцип тематичности обеспечивает одновременно система-тичність и объективность в оценке и учета учебных достижений учащихся. Тематическому оцениванию учебных достижений учащихся подлежат основные результаты изучения темы, что определяет учитель на основе требований учебной программы и доводит до сведения учащихся с самого начала изучения ее, что служит ориентиром в процессе работы над темой. Перед началом изучения очередной темы всех учащихся надо ознакомить с продолжительностью обучения (количество занятий); количеством и тематикой обязательных работ и срокам их проведения; вопросы, выносимые на аттестацию, если аттестация проводится в устно-письменной форме, или ориентировочными задачами (задачами) и т.п.; сроком и формой проведения тематической аттестации и с условиями оценки. Если темой предусмотрено выполнение учащимися практических, лабораторных работ и других обязательных практических задач, то выполнение их является обязательным условием допуска учащихся к тематической аттестации.

Тематическую аттестацию можно проводить в разных формах. Главным условием при выборе их учителем является обеспечение объективного оценивания учебных достижений учащихся. Каждую оценку учитель обязательно должен аргументированно мотивировать, довести до сведения ученика и объявить перед классом (группой). С целью не допустить переутомления учащихся и не нанести вред их здоровью сроки проведения тематической аттестации определяет учитель по согласованию с руководителем учебного заведения. Перед учениками, которые не усвоили материала темы или получили баллы на начальном уровне, ставится требование обязательно его доработать. Для этого им предоставляется необходимая помощь, определяется срок повторной аттестации. Ученик имеет право на переаттестацию и повышение аттестационного балла.

Итоговое оценивание осуществляется в конце семестра или учебного года. Оценка за семестр выставляется по результатам тематических оценок.

Важно подчеркнуть, что указанные виды оценивания, будучи воспринятыми ребенком, усваиваются ею в соответствующем контексте педагогических ситуаций. А надеты становятся доминирующими факторами ее самооціночної активности, создавая авторегулюючі эффекты самоподдержки, поощрение себя при выборе обще-положительного фона самооценки, или же, наоборот, самоуничижение и аутоагрессии при ориентации на образцы преимущественно негативного оценивания окружающих.

В развернутом течения процесса учебной деятельности выполняются, во-первых, собственно учебные исполнительские, орієнтувальні и контрольно-оценочные операции в их специфическом составе и содержании; во-вторых, предметные действия, которые усваиваются, с их специфическим составом и исполнительскими, ориентирующими и контрольно-оценочными операциями. В результате каждая ситуация обучения становится сложным процессом с чередованием и параллельным здійснюванням компонентов действий, которые усваиваются в учебной деятельности, и компонентов собственно учебных действий. Различия этих двух процессов необходимо для адекватного анализа деятельности учения и для полноценного формирования самостоятельных учебных действий учащихся с целью дальнейшего развития их путем усвоения социального опыта. Важную роль в этом играют психологические характеристики социального опыта, закрепившегося в содержании обучения.