РАЗДЕЛ 3
3. ПОКОМПОНЕНТНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.3. Исполнительский компонент. Классификация учебных действий
Исполнительский компонент учебной деятельности касается ее операционной структуры. При рассмотрении операционного состава деятельности, в частности учебной, возникает вопрос о классификации действий. их, как и деятельность вообще, надо рассматривать по признакам типа, вида и формы.
Тип действия определяется преимущественно через ее цель. По этому признаку различаются следующие действия:
• репродуктивные (направленные на воспроизводство образца);
• стандартные (ориентированы на соблюдение определенных требований активности, ее алгоритма и принятых способов выполнения);
• поисковые (связанные с подбором необходимых средств решения проблемы);
• творческие, осуществление которых требует способностей к проблематизации и поиска нестандартных способов решения задач.
Критерием для выделения видов действий может быть степень "интериоризации - екстеріоризації" их. Именно по этому признаку можно выделить четыре вида действий, которые соответствуют четырем этапам филогенетического развития человеческой деятельности, а именно:
• предметно-практические (внешние практические действия с предметами);
• предметно-умственные (внутренние познавательные действия, направленные на определенный предмет действительности или представления о нем);
• знаково-практические (действия по инструкции, создания чертежа);
• знаково-умственные (рассуждения в понятиях).
В этой классификации легко различается преобладание в действиях внешнего или внутреннего проявления, что дает возможность детализировать компонентный (операционный) состав таких действий, выявить связь между ними, определить уровень психического отражения и особенности их регуляции.
Форма действия в педагогической психологии традиционно конкретизируется через индивидуальный или групповой способ ее ис-полнения. Соответственно по признаку формы выделяются индивидуальные и групповые действия.
Как известно, структуру учебной деятельности составляют учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка сделанного. Активность учащихся в учебных ситуациях складывается из исполнительских действий разного типа. Особую роль среди них играют учебные действия, с помощью которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения учебных задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном планах. Они не однородны по своим дидактическим потенциалом и могут быть общие, особенные и отдельные.
Общие учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала. Это, например, действия, которые позволяют воспроизводить заданные образцы различного содержания. Такое изображение может существовать в графической (схемы, формулы), предметно-пространственной (объемная модель) и в вербально-описательной формах. Для последнего, самого распространенного в учебной практике случае представления предмета изучения, являются характерными действия смысловой перегруппировки материала, выделение его опорных пунктов, составление логической схемы и плана усваиваемого материала.
Особые учебные действия обеспечивают усвоение каждого базового понятия определенного учебного предмета. Так, при полноценном усвоении понятия числа ребенок должен выполнить ряд следующих учебных действий:
• предметную (измерения: определение кратного отношения одной величины к другой, которую принято за меру);
• словесную (перечень количества мер, то есть определение, сколько мерок уложилось в величину, которая измеряется другой величиной, принятой за эталон измерения);
• умственный (близость полученного результата всего объекта, который исчисляется).
Важно подчеркнуть, что формирование системы такого рода учебных действий или приемов обеспечивает способность учащегося в дальнейшем обучении точно и полно воспроизводить значительный по объему материал разных предметов. Многочисленные современные психолого-дидактические исследования свидетельствуют, что существенные недостатки в відтворюванні отдельных понятий и способов решения задач часто бывают связаны с тем, что при их формировании школьники не были обучены всем необходимым учебным действиям.
Понятно, что в каждом отдельном случае усвоение нового знания об объектах действительности и о способах действия с ними наибольшей дидактической проблемой остается вопрос педагогической рефлексии общего принципа самостоятельного анализа учеником определенной учебной ситуации. Такой принцип в процессе усвоения учеником превращается в четкую осознанную схему выполнения соответствующего учебного приема - в интеллектуальное умение. Последнее может быть разного уровня обобщенности (это зависит от количества объектов, в которых их можно эффективно применять). Например, высокий уровень обобщенности присущ алгоритмові решения задачи, что его вывел известный математик Д. Появился в труде "Как решать задачу" (1959 г.), с целью научить учащихся решать любые (в том числе и творческие) задачи.
Основные этапы и основные вопросы, через которые становится плодотворным внутренний диалог ментального потенциала человека с проблемной ситуацией, которую создает задача, выглядят так:
КАК ИСКАТЬ РЕШЕНИЕ?
(сокращенный вариант алгоритма Д. Появился)
Этап 1
Понять задачу
О чем говорит задача? (формулировка должно прочно и полно войти в память).
Что дано? Что нужно найти? (полезно сделать чертеж, найти соответствующие обозначения, разделить условия на части, записать их).
Определено неизвестное данным задачи? Может они недостаточные или чрезмерные?
Нельзя ли сформулировать задачу иначе?
Нельзя ли найти связь между данной задачей и любой другой с уже известным решением? Или с задачей, которая решается проще? Решается сразу? (Сосредоточивая внимание на задачи, подготавливаем память для того, чтобы вызвать из нее все, что может быть здесь полезным.)
Все данные этой задачи было уже использовано? (такие вопросы следует повторять каждый раз, когда возникает затруднение или решается промежуточная задача).
Этап 2 (анализ)
Найти связь между данными и неизвестным в форме плодотворной идеи (как надо действовать).
Для этого полезно:
а) разделить задачу на главные элементы и свести их в определенную систему: предпосылка и вывод для "задачи па доведение", неизвестное, данные и условие для "задачи на нахождение";
б) преобразовать (изменить) неизвестные элементы, попробовать придумать и ввести новые, дополнительные данные, более близкие к данным задачи, заменить термины их определения;
в) преобразовать данные элементы, пытаясь получить новые, более близкие к искомому неизвестному, заменить термины их определения;
г) совместить пункты б) и в).
Рассмотреть все элементы задачи по несколько раз, с разных сторон; пытаться усмотреть новое в каждой детали, некоторую новую интерпретацию задачи в целом.
Решить лишь часть задачи, удовлетворить часть требований: насколько неопределенным тогда станет неизвестно?
Этап 3 (синтез)
Реализация найденной идеи решения
Осуществить план решения, испытывая правильность каждого шага, принимая лишь то, что "усматривается с полной ясностью или выводится с полной достоверностью" (Рене Декарт).
Контролировать каждый шаг. Понятно, что осуществленный шаг правильный? Можно ли доказать, что это так?
Этап 4 (оценка)
Проверка и критическая оценка решений
Или правдоподобный результат? Почему?
Как сделать проверку?
Нельзя ли получить тот же результат иначе? Проще?
Какие результаты можно получить в таком случае?
Где можно еще использовать полученный результат или метод решения?
Описанные и подобные приемы создают систему общих способов умственной деятельности ученика, без которой невозможно успешное решение учебных задач в пределах вивчан-ния основ наук и самостоятельное выполнение учебно-познавательных задач. Основными элементами этой системы определяются такие логические приемы, которые перешли в умственные действия:
• определение, или объяснялки понятий;
• сравнение и классификация;
• анализ и выделение главного;
• обобщения и конкретизация, систематизация их основе;
• доведение опровержения.
Именно такие приемы создают полноценные внутренние условия для дальнейшего самостоятельного развития человека как субъекта собственной учебно-познавательной деятельности.
Формирования умственных действий
Как известно, той или иной поведению можно научиться, только реально выполняя ее. Согласно этого принципа П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина разработали теорию поэтапного формирования умственных действий, которая предлагает специальные меры ориентирования в условиях выполнения учебных действий, а также их поэтапной отработки и усвоения. Такое обучение направлено на преобразование внешних по отношению к человеку процессов во внутренние, ей присущи психологические образования, что обеспечивается психологическим механизмом интериоризации.
Інтеріоризація - это процесс, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания. При этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. Переход внешней практической деятельности во внутреннюю, умственную - сложный многоэтапный процесс. И необходимо "развернуть" эту деятельность, пройти через все этапы (в противном случае возможны ошибки - неполноценные ошибочные действия).
Для того, чтобы сформировать полноценные умственные действия в условиях систематизированного обучения, педагог должен организовать прохождение учеником следующих последовательных этапов:
Первый этан. Предварительное ознакомление учебной аудитории с целью действия и создания таким образом у учащихся необходимой мотивации обучения.
Второй этап. Составление ориентировочной основы нового действия или познавательного приема. Здесь возможны три основные типы ориентировок, от которых в значительной степени зависит эффективность усваивания.
Третий этап. Выполнение действия в материальном или материализованном виде как внешней практического действия с определенными реальными предметами (материальные действия) или с их заменителями (моделями, чертежами, картами.). Только такая материальная или материализованная форма выполнения действия является источником полноценного формирования действия умственной. С целью достижения осознанности схемы выполнения действия, которая бы объективно отражала ход усваиваемого процесса, на этом этапе необходимо громкое называние последовательности выполняемых операций, эдакий языковой дубляж хода выполнения необходимых элементов действия. Основная дидактическая сложность здесь заключается в правильном подборе исходной материальной формы того умственного процесса, формирование которого вынесено в цель обучения.
Четвертый этап. Далее, с целью закрепления в сознании схемы выполнения действия, которая формируется, необходимым является переход от материальной или материализованной действия с определенными предмет-ными опорами (например, это могут быть карточки с орфографическими правилами, с помощью которых ученик контролировал собственные ошибки на письме) к внешне-речевых опор в виде самоінструкції алгоритма применения уже хорошо усвоенного правила к ситуации написания соответствующего слова. На этом этапе такой самоінструктаж к действию осуществляется громко и в развернутом виде, а действие контроля, таким образом, с материальной формы уже перешла в статус речевой, является промежуточным шагом интериоризации.
Пятый этап. Следующие шаги интериоризации предусматривают дальнейшее сворачивание речевой формы функционирования действия контроля. Для этого ученику предлагается сначала выполнять тренировочные упражнения, сопровождая их речевыми комментариями шепотом, а потом и развернутой форме внутренней речи без внешнего проговаривания. Таким способом внешнее воздействие в ходе собственной интериоризации через уровень речевой формы (и здесь постепенно сокращаясь), достигает предельного уровня интериоризации, которым является умственная форма действия.
Шестой этап. Это этап функционирования інтеріоризованої умственного действия или учебного приема.
В психолого-педагогической практике основным показателем усвоения приема традиционно выступает его способность к переносу на другие учебные ситуации. Исходя из основных закономерностей процесса обучения и принятой структуры познавательной деятельности: цель - мотив - объект - образец - операция - результат - оценка - коррекция - различают следующие этапы: констатация, мотивация, осмысление, применение и перенос.
На этапе констатации педагог выявляет имеющийся у ученика уровень сформированности определенного приема. Для этого активно используются опросы, наблюдения, беседы и письменные работы.
На этапе мотивации создается атмосфера заинтересованности учащихся в овладении приемов умственного труда. Здесь ко-рисно подробно проанализировать несколько работ или заданий, которые содержат типичные ошибки в применении определенного приема, а затем указать на них.
Этап осмысления приема и правил его реализации предполагает выяснение сути приема и осознание правил самостоятельного использования его на практике.
На этапе применения приема предполагается активное самостоятельное отработки его учениками при выполнении классной и домашней работ, решении стандартных и творческих задач (коллективно или индивидуально). Замечено, что в условиях активной поисковой деятельности способы учебной работы формируются значительно быстрее, чем при простом одержуванні готовых знаний и их непосредственном відтворюванні.
Итоговым в формировании приемов учебной деятельности является этап переноса приема на другие темы и предметы. Принято различать два вида переноса: ближний и дальний. Ближний перенос требует умения самостоятельно применять определенный прием при обучении другой темы того же предмета. Дальний перенос требует от ученика умения переносить приемы работы на другие предметы, а также в различные виды внеклассной и внешкольной работы. Как следствие такого переноса становится возможным и обобщение приема как высшая ступень его интериоризации.
Применение приемов умственной деятельности постепенно приобретает свернутого сокращенного характера: то есть, если в начале умственное действие осуществляется полностью развернуто, по элементам и под контролем сознания, то в постоянном исполнении она автоматизируется, становится привычным навыком и уже не требует пристального контроля со стороны ученика. И только в случае осложнений деятельности такие операции могут снова перейти в более сознательное форму, в план развернутого речи, и стать объектом контроля.