РАЗДЕЛ 3

3. ПОКОМПОНЕНТНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.2. Ориентировочный компонент. Ориентировочная часть деятельности

В отечественной психологии считаются общепризнанными следующие компоненты деятельности:

• собственно деятельность как процесс активности субъекта, которая соответствует мотиве как осознанной необходимости;

• действие, соответствующая той или иной цели, что отражает предмет потребности;

• операция, соответствующая условиям, в которых деятельность осуществляется.

Действие является единицей деятельности: она имеет все ее основные свойства, учитывает структурные моменты, а ее процесс содержит как ориентировки субъекта в ситуации с использованием идеальных образов, так и целенаправленную смену определенного предмета.

Операция в этой понятийной системе определяется как минимальный по своим предметным составом акт, в котором удается определить такие структурные моменты:

• субъект, который этот акт осуществляет;

• предмет, над которым совершается акт деятельности;

• внешние условия, в которых происходит ход операции;

• средства, к которым прибегает субъект с целью осуществить операцию, соответствующую определенным условиям;

• продукт реализации операции.

Операции, таким образом, свойственна некоторая завершенность предметного содержания. Ее, в свою очередь, составляют еще более мелкие акты - отдельные сенсорные и мышечные реакции.

К уже определенному перечню структуры деятельности, которая обеспечивает ее выполнение, некоторые современные психологи добавляют еще один ее компонент - функциональный блок деятельности.

Он фиксирует наличие в деятельности группы действий, которые объединены единой целью - создать возможность осуществления основной исполнительской части деятельности.

Таким образом, в деятельности можно выделить фазы подготовки и выполнения деятельности.

Фаза подготовки выступает как выбор или создание средства, который необходим субъекту активности для следующего исполнительного цикла деятельности. Большое значение приобретает эта фаза в связи с развитием интеллектуального поведения. Интеллект возникает там, где появляется процесс подготовки возможности выполнить ту или иную операцию. С развитием человека фаза подготовки становится содержанием самостоятельных целенаправленных действий, даже может стать самостоятельной деятельностью, полностью внутренним и умственным. По смыслу она тяготеет к организационно-плановых характеристик человеческой активности. Следовательно, человеческая деятельность имеет, кроме компонента, направленного на получения ее конечного продукта, ряд составляющих, направленных на развитие необходимых для этого внутренних и внешних условий или отдельных моментов конечного продукта. Учитывая такое распределение функций учебная деятельность приобретает такой структуры:

1. Основной функциональный компонент - фаза выполнения учебной деятельности, то есть совокупность действий, которые реализуют ее основную конечную цель (усвоить материал, решить задачу).

2. Подготовительные функциональные компоненты - это совокупность действий, направленных на развитие того или иного структурного момента исполнительного компонента учебной деятельности (организовать эффективное усвоение, подобрать адекватные способы решения).

Временная последовательность реализации функциональных блоков учение не произвольная. Основной (исполнительный) функциональный блок может быть реализован лишь после успешного завершения подготовительных блоков. Такие подготовительные блоки некоторые авторы называют орієнтуваннями деятельности (О. В. Запорожец), ее организационно-планирующим компонентом (И. И. Ильясов) или ориентировочной основой действия (П. Я. Гальперин).

Принципиального значения развитию ориентировок как содержания организационно-планирующего компонента деятельности человека оказывал О. В. Запорожец. В результате анализа большого количества экспериментальных материалов он выяснил, что центральную роль в психическом развитии человеческого индивида играют ориентировочные компоненты его деятельности (в отличие от исполнительских). Поэтому развивая (поучая или воспитывая) ребенка, важно не просто формировать у нее деятельность в целом, а специальное внимание уделять построению ее орієнтувальної части, то есть делать предметом педагогического анализа вопрос, что именно и с помощью каких способов и средств ребенок выделяет в процессе деятельности, как это отражается в его психике и насколько влияет на исполнительские компоненты. Большое значение приобретает ориентировочная часть деятельности потому, что она выполняет функцию уподібнювання, моделирования тех материальных и идеальных предметов и явлений, с которыми ребенок действует, что приводит к созданию адекватных представлений, понятий и переживаний относительно них. Вне такими орієнтуваннями ребенок не в состоянии приобщиться к общественно значимых явлений и смыслов социальной действительности.

Итак, ключ ко всему социального развития человека в целенаправленном формировании у ребенка различного рода орієнтировок, поскольку именно благодаря таким новообразованием психики ребенок выделяет для себя новый смысл в социальной действительности и тем самым приобретает новые средства для построения собственной деятельности с учетом этого содержания. С позиции методологии современной отечественной науки, психолого-педагогические принципы развития ориентировок могут быть такими:

• генезис таких психических образований, как ориентирование, на ранних этапах социализации происходит в плане внешней познавательной деятельности и имеет развернутую форму (благодаря чему взрослый получает большие возможности для построения ее);

• с целью их формирования взрослый задает ребенку общественно выработанные эталоны - образцы признаков, которые лежат в основе ориентирования, и специальные средства - мерки, с помощью которых осуществляется сопоставление эталонов и признаков, которые отражаются в актах активности ребенка;

• в дальнейшем эти внешние действия ребенка с внешними предметами сокращаются, автоматизируются, інтеріоризуються, при этом действия переходят в умственный план, а эталоны - в содержание памяти, и ориентирование становится, по сути, операцией в структуре целостного действия;

• как правило, такого рода ориентировки превращаются в определенный психический процесс: восприятие, если они направлены на внешние признаки объектов, в мышление, если ориентированы на выявление существенных связей между предметами, в высшие эмоции, если сосредотачиваются на смысле последствий реализуемых действий.

На последнем этапе указанные действия могут "отрываться" от текущей деятельности, приобретать относительно самостоятельной собственной логики развития и, в частности, опережать практические действия, обеспечивая тем самым их регуляцию.

Типы ориентировочной основы учебных действий

В широко известной теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперин выделяет следующие процессуальные части действия:

• ориентировочная;

• исполнительная;

• контрольная.

Термином "ориентировочная часть" обозначается начало действия. Она связана с функционированием соответствующего умения, предназначена для формирования у человека представления о ситуации: предмет, средства, внешние условия, о самой себя как субъекта деятельности, а также включает в себя представление о будущем продукте и его желаемые свойства.

Ориентировочная часть действия не ограничивается только восприятием информации. Полученная информация лишь обеспечивает следующую категоризацию и оценку ее значения. Эти операции также не исчерпывают ее содержания, они обеспечивают вероятность следующей фазы - принятие решения о способе действия. Но если субъект уже обладает умением выполнять такое действие, эта фаза реализуется автоматическими процессами выбора из памяти человека соответствующей информации. Все это заканчивается созданием актуальной готовности инициировать действие и использовать при этом определенный вариант ее выполнения. По сути такая готовность и является продуктом ориентировочной части действия.

Ориентировочная основа действия - это система ориентиров и указаний, используя которые человек выполняет определенную деятельность или заданное действие, соответствующее условиям задачи операцию.

Она может быть разной по характеру и в разном виде подаваться ученику в процессе обучения или же он может составлять ее сам. Важно подчеркнуть, что по психологическим содержанием такая ориентировочная основа является лишь представлением человека о способе выполнения действия или деятельности, а не самой необходимой активностью. Типологию возможных типов ориентировочной основы действий создано по следующим критериям:

1. Степень полноты определяется наличием сведений о предметах действия (олицетворенные для ученика в понятиях цели активности), о компонентах действия, активности средства, их состав и очередность выполнения (согласно этому критерию ориентировочная основа действия может быть полной или неполной);

2. Мера обобщенности (соответственно действие - обобщенная или конкретная), что характеризуется широтой классов объектов, в которых действие можно применить.

3. Способ получения. По этому критерию ориентировочную основу действия можно получать в готовом виде (как в условиях традиционной организации обучения) или же производить самостоятельно.

4. Способ составления ориентировочной основы может быть эмпирическим или теоретическим в своей информационной основе и в психологических средствах. Последний факт в значительной степени обусловлен содержанием учебной программы, ее ориентацией на передачу большей части отдельной или общей информации, которая является системной и содержится в основах научного знания.

Сочетание проявлений указанных критериев позволяет получить восемь типов сочетания, три из них считаются основными.

Применению ориентировочной основы действия первого типа, то есть неполной, конкретной и представленной в готовом виде, соответствует дидактическая модель, например обучение письму, по которой детям предлагались только образцы продукта действия без указаний на то, как выполнять самые действия, которые приведут к необходимому результату. Примером такого ориентирования является ситуация, когда учитель пишет образец на доске, а детям нужно

Таблица

Основные типы ориентировочной основы действия (ООД)

воспроизвести его в тетрадях. При таких условиях ученик действует фактически самостоятельно, путем проб и ошибок постепенно приближая собственные изображения буквы до желаемых пропорций образца. При этом он недостаточно понимает смысл деятельности, слабо различает существенное и несущественное и, поскольку имеет ориентир только относительно конкретной буквы, неспособный переносить опыт овладения навыком написания ее на другие аналогичные ситуации обучения. Безошибочность как показатель овладения каллиграфической навыком здесь становится возможной только после 173 попыток для первой буквы и 162 - для второй.

По условиям использования ориентировочной основы действия второго типа. она полная, конкретная и подается в готовом виде, то есть содержит все указания о том, как правильно выполнять действия с новым материалом. Обучение детей навыков письма идет значительно быстрее и почти без ошибок. Способ составления такого ориентирования остается все еще отдельной для каждого случая действий и эмпирическим. В экспериментальной дидактической модели педагог подавал детям образец конкретной буквы как эмпирически созданную систему точек, которые в совокупности воспроизводить конфигурацию буквы, написание которой изучалось. Детям в ходе усвоения нужно было только обвести несколько раз образец, чтобы рука таким способом "поняла" необходимые особенности движения. 1 далее самостоятельно воспроизводить это представлено в готовом виде ориентирования. С использованием ориентировочной основы действия такого типа обучения становилось намного эффективнее. Безошибочность на первой букве достигалась после 22-й попытки, а на следующей - после 6-й. Таким образом, показатель эффективности в сравнении с первой моделью обучения увеличивался в 4,5 раз.

Наконец, третий тип ориентировочной основы действия предусматривал наличие в ситуации обучения полной, обобщенной информации, которая возникает в результате анализа учеником новых заданий под углом зрения применения общего теоретического принципа их правильного выполнения, что предлагается учителем. Конкретная экспериментальная модель, основанная на ориентировочной основе действия третьего типа, предусматривала сначала объяснение первоклассникам общего принципа анализа изображений-дение буквы с целью адекватного воспроизведения его, а затем создание условий для самостоятельной реализации учащимися этого принципа относительно новой буквы. Содержательно такой общий принцип предусматривал осознание следующих основных инструментов анализа изображения: линия, ее направление и опорная точка - то место на изображении буквы, где заканчивается линия одного направления и начинается другая, иначе напра-вана. Конкретно это означало: при работе с буквой необходимо сначала поставить точки там, где начинается и заканчивается каждая линия или же меняет направление.

При таких условиях обучение письму происходит на фоне эффективного понимания ребенком содержания материала, характеризуется быстрым и безошибочным выполнением задач с осознанием существенных и несущественных признаков объектов изучения и условий действий с ними в широкой области и самостоятельным переносом знаний об объектах и действия на все конкретные случаи. В эмпирических показателях эффективность такого обучения возрастает в 26 (!) раз по сравнению с дидактической моделью нав-чання, в основе которой лежит первый тип ориентировочной основы действия. Так, для правильного написания первой буквы здесь понадобилось 14 попыток, для второй - 6, а все последующие буквы дети писали безошибочно сразу.

Итак, ориентировочная часть акта учения - это группа операций, направленных на получение учеником информации о начальном состоянии каждого из структурных компонентов учебной операции - предмета, средств, субъекта (включая цель и мотив), а также внешних условий и выбор того или другого из известных ему способов осуществления данного акта. Этот выбор есть не что иное, как создание актуальной готовности субъекта к реализации выбранного варианта исполнения акта учения или инициирования его. Таким образом, и здесь в процессе ориентировочной части деятельности учения, как и в любой другой деятельности, прослеживается уже знакомая нам двухфазность: сначала получение и переработку информации об условиях акта учения, а затем приведение ученика в состояние готовности к выполнению действия определенного содержания.