РАЗДЕЛ 3

3. ПОКОМПОНЕНТНЫЙ АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Мотивационный компонент учебной деятельности. Общая характеристика мотивов учения

Проблему мотивации учебной деятельности глубоко и всесторонне исследованы в отечественной психологической литературе. Под мотивом учения понимается осознанная потребность ученика осуществлять организованную учебно-познавательную деятельность.

Л. И. Божович, изучая факторы, побуждающие ребенка к обучению, выделила два вида мотивов учения.

Первый вид связывается с развитием личности ученика. Они воплощают те стремления и потребности ребенка, которые вытекают из всех обстоятельств ее жизни и которые связаны с основной направленностью его личности. По содержанию такие мотивы можно связать с желанием ученика получить одобрение родителей или учителя или же завоевать или подтвердить авторитет в среде одноклассников. Это широкие социальные мотивы, поскольку они выходят за рамки самого учебного процесса и связаны с теми жизненными отношениями, в которые вступает ребенок благодаря учінню.

Второй вид мотивов учения образуют мотивы, рожденные преимущественно самой учебной деятельностью. В состав этой группы входят разнообразные учебно-познавательные интересы, удовольствия, которые возникают у ребенка в результате напряженной интеллектуальной активности, трудового усилия, преодоление трудностей. Современная психология объединяет такие мотивы в понятие познавательные интересы.

Различать "знаемые" мотивы учебной деятельности и "реально действующие" в учебном процессе предлагал О. М. Леонтьев. Рассматривая динамику и развитие мотивов учащихся на разных ступенях обучения, он выделяет три этапа эволюции учебных мотивов. Первый этап развития мотивации учения - это время доминирования в сознании учащихся мотивов, лежащих в самом учінні как впервые объективно значимой и общественно ценной деятельности ребенка. Второй этап выводит на передний план мотивы, которые содержатся в самом школьной жизни, во взаимоотношениях, которые возникают в коллективе класса, в школе. Третий этап динамики мотивов связан с мотивами, что доминируют в широком социальном жизни и связанных с ним жизненных перспективах.

В соответствии с такой стратификацией можно выделить три этапа в развитии интереса детей к обучения. На начальном этапе отсутствуют дифференцированные интересы к содержанию обучения. На следующем этапе этот интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться. Для третьего этапа характерно оформление устойчивого, избирательного отношения учащихся к определенным отраслям знания.

Психологи утверждают, что в 6 - 7 лет у детей возникает интерес к школе, который имеет общий характер, то есть ребенку интересна любая активность, связанная с атрибутивными характеристиками школьной жизни: посещение помещения школы, ношение формы, сидение за партой. Основным мотивом обучения на этом этапе является стремление ребенка занять новое социальное положение, выполнять связанную с ним общественно признанную деятельность, которая называется учением. Такая заангажированность широким социальным мотивом позволяет первокласснику, например, активно подражать поведенческие модели педагога в разнообразных учебных ситуациях, успешно овладевать такими довольно монотонными и кропотливыми видами учебной деятельности, как навыки письма и чтения. Познавательные интересы как интересы к содержанию учебной информации не является доминирующим фактором детерминации обучения в начальной школе. Для этого возраста притаманнішою есть интерес как способность детей непосредственно реагировать на яркие и необычные объекты восприятия.

На конец начальной школы по мере формирования классного коллектива и его социально-психологической структуры, существенными для стимуляции учения являются мотивы группового признания. Отсюда становится понятным то большое воспитательное значение, которое для дальнейшего формирования личности ребенка, моти-вації ее учения приобретает микроклимат классного группировки, доминирование в нем осознание важности успешного обучения как условия признания группой.

С переходом к систематического изучения основ наук в средней школе перед учеником открываются большие возможности поиска сфер учебно-познавательной деятельности, наиболее соответствующих для реализации собственных способностей и их апробации. В настоящее время в условиях формирования в основном эффективной структуры учебной деятельности ученика ведущее место в иерархии ее мотивов занимают познавательные интересы. Идеальными условиями насыщения и развития таких мотивов в средних классах общеобразовательной школы является организация обучения с широким использованием лабораторно-исследовательских форм классной и внеклассной учебной работы учащихся. А если внутренние и внешние условия учебной деятельности недостаточно развиты, то мотивы учения переходят на оценку или на другие опосредованные стимулы обучения. Это создает определенные трудности учебной деятельности, поскольку покорение действия мотиве, который не касается содержания действия, не порождает прямого интереса к ней, а требует волевого характера учебной деятельности.

На высших ступенях обучения, в старшем школьном возрасте и в студенческие годы, мотивы учения связаны уже не столько с условиями школьной жизни учеников, сколько с перспективами их будущей профессии. Для современного старшеклассника характерными являются выраженные мотивы самообразования, которые проявляются в интересе к способам конспектирование и реферирование литературы, работы со словарями, справочниками и т.п.

Анализируя динамику изменения отношения учащихся к обучению, можно выделить содержательные и динамические характеристики мотивации учения. К содержательным характеристикам относятся те факторы, которые связаны с внутренними особенностями учебной деятельности и со становлением ученика как субъекта этой деятельности. Эти характеристики группируют таким образом:

• действенность мотива, которая характеризует переход побуждение в реальное действие;

• процессуальный или результативный характер мотивации (направленность ученика на результат или способ деятельности);

• способность ученика к субподрядного упорядочения своих мотивов, а в дальнейшем - и к осознанию этой иерархии.

За динамическими характеристиками мотивации обучения считаются следующие: устойчивость мотива; эмоциональная окраска (приятное - неприятное) и модальность (по критерию достижения - избегания определенной ситуации обучения); степень удовлетворенности - неудовлетворенности мотива; скорость возникновения; сила мотива и его интенсивность и переключение.

Важно отметить, что приведенная ряд динамических характеристик мотивации обучения напрямую не связана с особен-ности деятельности, но существенно зависит от психофизиологических особенностей субъекта - носителя. Следовательно, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо учитывать особенности каждого из выделенных параметров и отношения между ними в середине мотивационной сферы.

Уровни развития познавательных интересов в учебной деятельности

Познавательные интересы - это группа мотивов, связанная с содержанием и процессом учения и ориентирована на овладение способом определенной деятельности.

Развитие этих мотивов обусловлен влиянием двух факторов: во-первых, уровнем развития познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, во-вторых, уровнем содержания и организации учебного процесса. В основе развития познавательных интересов находится познавательная потребность, которая является производной от потребности во внешних впечатлениях и активованості центральной нервной системы. Такое психическое явление является сугубо индивидуальным и врожденным образованием, которое проявляется уже в раннем возрасте. У одних детей оно очень ярко выражено как повышенная активность по освоюванню окружающей среды, как страсть к вопросов и упражнений в сравнении, а другие дети, наоборот, демонстрируют интеллектуальную пассивность и отрицательное отношение к умственной работе. Понятно, что к началу школьного обучения содержание познавательной потребности составляют преимущественно бытовые, а не научные знания.

Большое внимание исследованию активирующего влияния познавательных потребностей учащихся, возникающих в процессе их учебной деятельности, уделял С. Л. Рубинштейн. Он предлагае-вав различать интерес к предмету и интерес к процессу изучения его. В качестве основных он выделял такие виды познавательной мотивации учения:

1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, действительности, которая в нем отражается. Его проявления бывают в определенных случаях достаточно сильными и устойчивыми.

2. Интерес, вызванный характером умственной деятельности, которой требует усвоения предмета.

3. Интерес, обусловленный соответствием склонностей ученика к тому, что изучается. Как следствие, определенные дисциплины легко усваиваются, а успехи в обучении создают дополнительную мотивацию учения.

4. Определенный интерес к предмету, связанного определенным образом с выбранной будущей практической деятельностью.

Важно различать интерес к узнавания (сугубо поздна-тельный интерес) и интерес к определенной деятельности. Например, первоклассники любят читать и писать, тем самым демонстрируя положительное эмоциональное отношение к деятельности учения. Но это - интерес к процессуальной, а не содержательной стороны учебной деятельности. Такой интерес в сочетании с интересной подачей учебного материала выступает предпосылкой формирования действительного познавательного интереса.

Интерес к познавания существенного вообще не является характерным для младшего школьника. Он начинает проявляться только у младшего подростка. Психологи Н. Г. Бадінцян и О. О. Смирнов подтвердили этот тезис экспериментально. На примере начатого семиклассниками изучения химии как учебного предмета они показали, что познавательный интерес ученика может иметь уровневые градации выраженности, каждая из которых является самостоятельным ступенью развития этого психологического образования. Так, на первичном уровне развития имеющийся созерцательный познавательный интерес, который предметно выражается в том, что ученик с интересом слушает рассказ учителя, наблюдает за его деятельностью, но не проявляет при этом никаких активных действий. В условиях традиционной системы обучения такого рода интерес - характерное явление для детей младшего школьного и младшего подросткового возраста. И если ученикам не создавать условий для развертывания активных форм работы на уроке, то, не имея возможности развиваться, познавательный интерес просто угасает.

Когда же условия обучения (развивающего, проблемного) дают ребенку возможность перейти на позиции активного субъекта собственной учебной деятельности, развитие познавательного интереса переходит на высший уровень, и такой интерес становится познавательно-действенным. Оптимальными педагогическими условиями его развития становятся системы лабораторных занятий, предусмотрена них учебными программами практически всех дисциплин естественнонаучного цикла (физика, химия, биология), систематическое изучение научных основ которых начинается в средней школе.

Манипуляции с предметами, изучение и систематическое исследование их превращений в ходе лабораторно-практических занятий с необходимостью приводят ученика к необходимости разобраться в сущностных механизмах исследуемых процессов и явлений, то есть выяснить для себя те основные причины, которые лежат в основе феноменов, которые рассматриваются экспериментально. Так ученик становится субъектом причинно-познавательного интереса. 1 это третий уровень в развитии интереса к учебному узнавания, который связан с поиском сущностных механизмов, которые вызывают явление, требует от субъекта - носителя достаточно развитых общих способностей и сформированных на их основе умений интеллектуальной активности. Такие особенности познавательных процессов являются характерными для учащихся-старшеклассников.

Интерес к определение сущностных причин научных феноменов, которые изучаются в курсе общеобразовательной школы, как известно, развивается на основе усвоения основ наук, каждая из которых представляет собой не что иное, как систему взаимосвязанных научных понятий, отражающих четкие структурно-функциональные отношения между процессами и явлениями действительности, которые исследует наука. Узнавания скрытой логики таких сущностных связей дает человеку возможность не только установить глубинную, сущностную причину определенного явления, но и предсказать его динамику в других, изменившихся условиях его существования, если известны (или заданные) выходные отличия предыдущей системы от следующей. Иллюстрацией данного тезиса является блестяще реализованы учеными возможности открытия новых элементов или создания полимерных соединений, исходя из понимания основных принципов построения Периодической системы Д. И. Менделеева.

Через понимание системности научного мышления, которое отражает соответствующую построение объективных связей элементов действительности, ученику раскрывается увлекательная тайна бытия - стержень практически неограниченной способности человеческого разума, который в состоянии открывать или создавать новые, до того не известные явления действительности, идя вслед за логикой связей уже исследованных наукой объектов. Н. Д. Бадінцян и О. О. Смирнов предлагают называть этот высокий уровень развития познавательного интереса причинно-творческим, преобразовательным, подчеркивая этим его развивающий характер. Молодой человек, которая достигла в своем развитии такого уровня познавательного интереса, имеет системные знания, способна к гіпотезо - дедуктивного мышления, стремится не только к решению, но и к постановке проблем, может увидеть интересное для себя в любом, даже заурядном явлении, поскольку способна видеть и открывать в нем глубинные и обширные связи, признаки более общих и существенных закономерностей. Такие психологические особенности и обеспечивают ее способность творчески мыслить и действовать не только в учебной, но и любой другой познавательной деятельности, в том числе и научно-теоретической.

Психолого-педагогические условия формирования познавательной мотивации в учінні

Для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Среди основных педагогических условий его эффективного становления являются:

• объектом усвоения учащихся должны выступать теоретические понятия;

• процесс усвоения должен протекать так, чтобы рас-кривалися условия происхождения понятий, то есть ближайшие родовые понятия, от которых они происходят;

• результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою, уже известную нам структуру, элементами которой выступают учебная ситуация (имеющийся мотив, тождественен цели), учебная задача (которая создает условия для проблемного исследования отдельного случая проявления общей закономерности), учебные действия выделение и моделирование способа решения задачи с учетом этой закономерности, а также оценки и контроля хода решения задачи. Соблюдение выделенных условий организации обучения способствуют формированию внутренней мотивации учебной деятельности в виде познавательных интересов учащихся. Основным индикатором проявления действительно познавательного интереса ученика в учінні выступает ситуация, когда ребенок в ходе обучения стремится получить не просто тот или иной конкретный, отдельный результат, а ориентируется прежде всего на осознание общего способа получения результатов всех задач данного типа. Поддержка учителем желания учеников понять сущностные связи задачи повышает их желание учиться. В дальнейшем такой интерес к процессу, способу решения трансформируется в интерес к теории, к основам научного знания в целом, превращая тем самым ученика в действительного субъекта собственной учебной деятельности.

В ходе формирования познавательного интереса необходимо различать такие психологические образования, как действительно познавательный интерес и любопытство учеников, как их непосредственная реакция на материал преподавания, который в силу присущих ему ярких свойств привлекает внимание. Любопытство материала необходима на самых начальных этапах воспитания интереса, когда он созерцательный, то есть в ситуациях, когда неожиданное, яркое вызывает желание посмотреть, разглядеть, но только внешнюю сторону, не вникая в сущность вопроса. Любопытство здесь связана с положительными эмоциями. И внимание ученика быстро угасает или переключается и исчезает заинтересованность, если не возбуждается желание идти за внешнюю сторону явления, чтобы понять его природу и взаимосвязи с другими элементами действительности.

Важную роль в развитии, поддержании активного интереса ребенка к явлениям действительности призваны сыграть не только педагоги, но и прежде всего родители, другие взрослые, к которым может обратиться ребенок с вопросом или просьбой объяснить интересное, но неизвестное ей. Существенную роль здесь играют характер реакций взрослого на такого рода вопросы. Американские исследователи В. Уильямс и Г. Стернберг разработали схему, которая позволяет оценить степень производительности реакций взрослого на вопросы ребенка в аспекте их влияния на развитие его познавательных интересов и умственное развитие вообще. Они предлагают представить, что ребенок посмотрел фильм или прочитал книгу об Нидерланды и задает взрослому вопрос: "Почему люди в Нидерландах такие высокие?" Ответы взрослых могут быть распределены на уровни, которые не зависят от степени осведомленности взрослыми в соответствующей области знаний, но отражают ситуацию их интеллектуального взаимодействия с ребенком, которая по-разному может влиять на установки последней относительно путей удовлетворения интереса, который возник у нее.

Таких уровней ученые предлагают семь:

Первый уровень, связанный с отвержением вопросы, формирует ответы вроде "Не задавай глупых вопросов", "Тебе это еще рано знать", "Мы будем учить это позже". Постоянные ответы такого типа отучают детей задавать вопросы, проявлять собственное любопытство и осознавать проблемы.

Второй уровень - это просто повторение вопросы. Нап-например: "Потому, что они голландцы, а голландцы очень высокие" или "Потому, что они очень растут". Такой ответ формально снимает вопрос, но приучает ребенка поверхностно относиться к соображениям.

Третий уровень - прямой ответ или отказ с ссылкой на незнание. Ответы такого типа - это "Я не знаю", "У них такая генетика", "Они едят много мяса". Последние, если они еще и содержат одобрение ("Хороший вопрос!") способствуют дальнейшему развитию любознательности ребенка. Однако они не учат ее собственно мышлению.

На четвертом уровне, отвечая, взрослый предлагает обратиться к источнику знаний: "Давай посмотрим в энциклопедии". Такой тип ответов ведет к осознанию ребенком, что знания не всегда есть в наличии и процесс поиска его очень важен.

Пятый уровень предполагает предложить ребенку разные варианты ответов: "Голландцы высокие от генетики, климатических условий, инъекции гормонов, от того, что уничтожают маленьких на рост детей (как в древней Спарте хилых) или носят обувь на высоких каблуках". Ребенок в таких условиях начинает понимать, что даже относительно простые вопросы могут предусматривать несколько гипотетических ответов.

Шестой уровень предполагает не только формулирование гипотез, но и проверку их. Например: "Как проверить, какое из вышеприведенных объяснений правильное?", "Каких последствий следует ожидать, если правильными являются гипотезы относительно климата, генетики, еды?", "Как опровергнуть гипотезу об уничтожении малых на рост детей?"

Седьмой уровень оптимальный. Он предусматривает помощь взрослого ребенку в проверке гипотезы: здесь предлагается найти способ собрать информацию для оценки правильности альтер-нативных мыслей. Таким способом ребенок приучается не только мыслить, но и действовать для проверки мыслей как субъект полноценной умственной деятельности, и это приводит к дальнейшему развитию его познавательного интереса.