РАЗДЕЛ 3

2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ

2.4. Теория целенаправленной учебной деятельности

Известный психолог Д. Б. Эльконин - автор популярной периодизации онтогенеза человеческой личности - в конце 50-х годов XX в. выдвинул гипотезу о том, что ведущей деятельностью для младшего ученика является учебная деятельность. При этом он вкладывал в это понятие специфическое психологическое содержание, отличное от общепринятого в педагогической практике, где на то время учебной считалась любая деятельность ученика в ходе учебного процесса.

Учение - это особая деятельность ученика, которая сознательно направлена на осуществление целей обучения и воспитания, которые ученик принимает как собственные, личностные цели.

Мотивом такой деятельности может быть только познавательный мотив, связанный с овладением обобщенными способами действий с научными понятиями, предусмотренными общеобразовательным курсом современной школы. Поскольку именно с усваиванием основ наук, в которых в наиболее систематизированной форме представлены основные достижения человеческой цивилизации, связаны самые значительные результаты школьной социализации - формирование теоретического мышления как вершины развития человеческого разума и духовных потребностей. Чтобы отличать такую деятельность от тривиального понимания учения, ученый называет ее целенаправленной учебной деятельностью.

Его ученик и последователь В. В. Давыдов задался целью экспериментально доказать гипотезу учителя, и для этого начал экспериментальное развивающее обучение, целью которого было формирование такой деятельности и изучение влияния ее усвоения учеником на его личностное развитие в целом.

В ходе работы над проблемой экспериментально были установлены следующие особенности целенаправленной учебной деятельности:

• деятельность ориентирована не на получение материальных или социальных преимуществ, а непосредственно на смену учеников, на их саморазвитие, и это лучше всего отражается в формировании их познавательных интересов;

• основным содержанием, что подлежит усвоению в рамках целенаправленной учебной деятельности, общие способы действий по решению задач;

• одним из важнейших показателей сформированности целое-направленной учебной деятельности является способность ученика различать конкретный результат и общий способ, которым этот результат был достигнут;

• с целью актуализации и развития учебно-познавательного интереса, изучение любой темы в условиях развивающего обучения начинается с мотивационного введения, в котором излагается информация о том, почему, для чего и зачем нужно изучать текущую тему;

• важнейшая особенность целенаправленной учебной деятельности - ее научно-теоретический характер (то есть, это такая деятельность, которая предполагает формирование и актуализацию научного уклада мышления, а это возможно лишь при условиях, когда содержание обучения составляют не эмпирические, а научные понятия, представленные как система).

Известно, что научные понятия существуют в форме научных систем, элементы которых логически взаимосвязаны. В основе системы лежит понятие, которое больше всего по объему и найабстрактніше по содержанию. Все производные понятия содержат этот смысл как общее или родовое и в дополнение к нему еще нечто, что определяет их видовую специфику то конкретную определенность. Учитывая этот факт, было предложено при формировании целенаправленной учебной деятельности применять принцип содержательного обобщения. Суть его по-ложится в таком принципе формирования учебной программы, по которым изучение раздела начинается с ознакомления с его общими, абстрактными основами, которые в процессе развертывания постепенно обогащаются на отдельные, конкретные знания и факты. Согласно выделенных особливостейможна определить структуру целенаправленной учебной деятельности. В этой концепции она состоит из следующих трех элементов:

Первый элемент - это учебно-познавательный мотив, который является мотивом собственного роста и развития, что конкретизируется в осознании необходимости получить обобщенные способы действий.

Второй элемент структуры целенаправленной учебной деятельности составляют учебные задачи, решение которых определяет целостный акт учебной деятельности. Такое задание содержит цели, которая возникает перед учащимися в форме проблемной задачи. Проблемное задание создает проблемную ситуацию, решая которую, ученик совершает стратегическую цель обучения - овладевает необходимыми знаниями, навыками и умениями. Итак, основное отличие учебной задачи от любого другого заключается в том, что оно призвано сделать ребенка активным субъектом учения, а его цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в модификации предметов, с которыми действует этот субъект. Понятно, что этого можно достичь только через ак-туалізацію в ученика соответствующего познавательного мотива, который осознается через определение конечной цели обучения. Далее по необходимости происходит предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения, через дифференциацию известного и неизвестного в задаче и формулировки вопросов - гипотез о неизвестном, что и реализуется в учебных действиях. Поэтому учебная задача является основной единицей (клеточкой) учебной деятельности.

Работа учащихся по решению учебных задач требует от них проведения реального самостоятельного исследования на уровне теоретического познания действительности, построения определенных способов изучения и фиксации результатов в виде знаковых моделей этих явлений. Поэтому третий элемент - это специфические учебные действия, с помощью которых происходит решение учебных задач. Здесь, в частности, выделяются действия, которые в совокупности создают алгоритм решения любого учебного задания:

• действия по выделению проблемы из поставленной учебной задачи;

• действия выявления общего способа решения проблемы на основе анализа общих отношений в материале, который изучается;

• действия моделирования общих отношений учебного материала и общих способов решения учебных проблем;

• действия конкретизации и обогащения отдельными проявлениями общих отношений и общих способов действий;

• действия контроля за ходом и результатом учебной деятельности;

• действия соотношение хода и результата деятельности ученика поставленной перед ним учебной задаче и проблемам, которые вытекают из него.

Формирование основных понятий учебного предмета происходит по спирали, где в центре (или в начале изучения) находится абстрактно-общее представление о понятиях, а в дальнейшем оно конкретизируется, обогащается отдельными представлениями и превращается в действительно научно-теоретическое понятие. Верно и обратное, по которым общее представление как своеобразный ориентир для всего процесса изучения понятия помогает осмыслить все отдельные понятия, которые вводятся в дальнейшем обучении темы.

Целенаправленная учебная деятельность начинает формироваться с первых дней обучения ребенка по программе развивающего обучения и завершается на 6 - 7-м годах обучения, то есть в 6 - 7-м классах. Основными показателями ее сформо-ванного считаются:

• степень доминирования в мотивации учащегося учебно-познавательных мотивов;

• потребность и умение учащихся различать в учебной деятельности ее конкретные результаты и способы выполнения;

• выраженность ориентации ученика на выделение и теоретическое осмысление общих способов действия, общих схем понятий, которые изучаются.

Как ведущая форма активности целенаправленная учебная деятельность развивает у младших учеников ряд новообразований. Этот вопрос активно и плодотворно изучает последовательница В. В. Давыдова - Г. А. Цукерман. Первым среди таких новообразований она выделяет способность к рефлексии, которая проявляется в способности и желании ребенка задавать вопросы и, таким образом, отличать неизвестное от известного и с помощью гипотез относительно неизвестного обращаться к основам собственной действия и действия партнеров (студентов или преподавателей) по совместному решению учебных задач. Первые детские вопросы и гипотезы рождаются лучше в том случае, если учитель организует совместные действия самих детей так, чтобы разные взгляды на обсуждаемую проблему были поделены не между ребенком и взрослым, а между сверстниками - все равно незнаючими, невміючими, несовершенными партнерами. При этом дети неизбежно выясняют противоречия разных логик и частность собственной правоты. Умение запрашивать необходимую информацию, готовность к изменению существующих способов действий, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям - чужих и собственных, нежелание принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискурсивного пути решения любой проблемы - таковы основные проявления рефлексивного развития учащихся начальной школы, если они стали субъектами целенаправленной учебной деятельности. Такая рефлексия проявляется в предметных действиях ученика как способность учиться новым умениям, в общении - как умение увидеть разницу взглядов на предмет обсуждения, в самосознании - как интерес к самих изменений. Связь нового рефлексивного, теоретического обобщения типа с новым позиционным, то есть таким, что различает позиции партнеров, способом общения - это есть связь интра - и інтерпсихічного этапов развития способности учить и менять себя, выходить за пределы собственных знаний и умений.

Основными принципами формирования такой деятельности являются:

• научно-теоретическое содержание учебных предметов, отражающий системный характер научной дисциплины, которая изучается;

• соответствующие такому содержанию структура и методы организации обучения, в частности, широкое использование в учебном процессе коллективно-распределительных форм учебной работы учащихся;

• постепенное передачи учащимся для самостоятельного выполнения отдельных компонентов учебной деятельности, начиная с действия взаимо - и самооценки и контроля и кончая самыми сложными операциями постановки учебных целей и поиска путей и средств их достижения.

Самым сложным педагогическим задачей является воспитать субъектность младшего ученика. Для того, чтобы он стал субъектом именно учебной, а не исполнительской деятельности или общения, необходимо перейти в педагогическом процессе от традиционных отношений "учитель спрашивает - ученик отвечает" к нетрадиционному - "ученик спрашивает - учитель помогает ученику сформулировать свой вопрос и найти на него ответ". И если удается воспитать ученика, который спрашивает, а не только соответствует, то именно в него как активного субъекта обучения и будет формироваться умение учиться, т.е. самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно осуществлять их.