РАЗДЕЛ 3

2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ

2.3. Отечественные теории учения

Выдающийся украинский педагог, основатель отечественной педагогической психологии - К. Д. Ушинский различал учение с получением знаний от учителя (организованная учебная деятельность) и учения путем решения проблем (аналог самостоятельного научения в современном понимании). В учінні с получением знаний от учителя он выделял две фазы:

• наблюдения и получения знаний;

• закрепления знаний.

Первая фаза может осуществляться по-разному с помощью рационального мышления или же без него, что влияет и на специфику психологических механизмов, которые использует ученик во второй фазе. Так, если осуществляется простое восприятие материала в первой фазе учения, то для второй фазы характерно механическое запоминание с пассивным или активным повторюванням и заучуванням с помощью искусственных мнемотехнічних средств запоминания. В первой фазе "умного" учения, которое предполагает наблюдение и получение знаний с помощью мышления, сначала происходит непосредственное восприятие, сравнение и зіставляння единиц учебного материала. Далее осуществляется осознание смысла через его дифференциацию с образованием понятий. Последний шаг соответствует второй фазе процесса учения, здесь реализуется осмысленное запоминание с использованием речевых средств усвоения (построение плана, систематизация материалов). Указанные шаги учебной деятельности в общих чертах совпадают с тремя классическими периодами любого рационального процесса: суждением, пониманием и рассуждением. В суждении отражаются факты сходства и различия явлений. В смысле обнаружены признаки объединяются в понятие. А в рассуждении осознается прием разложения и развертывания понятие, признаки и отражение его в суждении с целью дальнейшего передача другим. Среди основных психолого-педагогических факторов учения К. Д. Ушинский выделял следующие: готовность, осознанность и самостоятельность ученика, последовательность и систематичность преподавания, а также наглядность, повторения и упражнения.

На высоком теоретическом уровне сформулировал свою теорию учебной деятельности классик украинской советской психологии Г. С. Костюк. Он считал, что без глубокого понимания проблемы активности субъекта и его психического развития невозможно способствовать всестороннему развитию личности, управлять любой деятельностью, в том числе и учебно-познавательной. Рассматривая процесс обучения, он отмечал, что пассивного обучения быть не может. А учиться - это значит проявлять активность, направленную на усвоение определенных знаний, выработку умений и навыков. В совершенствовании обучения важное значение имеет его активизация.

Учебную деятельность следует рассматривать, как единство операционной, мотивационной и содержательной характеристик активности ученика, а также как систему процессов решения разно-ных задач. Эти стороны деятельности взаимосвязаны и взаимозависимы, но каждая из них требует специального внимания в педагогическом руководстве деятельностью учения.

Центральной проблемой для Г. С. Костюка является вопрос соотношения между содержательными и операционными характеристиками учебной деятельности, в частности, между знаниями и способами действий, которые формируются в процессе обучения. С одной стороны, он настаивает на неделимости этих компонентов и доказывает, что обучение содержания понятий без передачи средств обладание ими есть нонсенс. С другой стороны, он предостерегает и против недооценки самостоятельности знаний, поскольку знания формируется и функционирует как элемент действия или деятельности. Но истинное знание нельзя свести к хранению в памяти определенных формулировок. Оно является сознательным отражением существенных признаков и качеств объектов. Такое знание имеет относительную самостоятельность. Его основная функция - это руководство разнообразными практическими и познавательными действиями, которые предусматривают взаимодействие с объектами. И именно такое знание становится универсальным для широкого круга задач, связанных с разнообразными системами деятельностей субъекта.

Понятие задачи выступает как эффективное средство психо-логического анализа учебной деятельности. В учебных задачах ученый видит структурные единицы учебного материала, дифференцирует их на перцептивные, мнемические, імажитивні и мыслительные, в зависимости от доминирующего познавательного процесса, и подчеркивает ведущую роль последних в структуре учения. В рационально построенной системе обучения познавательные задачи находятся во взаимозависимости и активизируют различные психические функции. Таким образом, в сложных случаях создается своеобразная системная иерархия: общая познавательная цель достигается через решение ряда частных познавательных задач. Такая ситуация возникает в случае необходимости понять переживания и характер литературного персонажа, решить сложную математическую задачу и т.д. Кроме того, задачи, которые реально решает ученик, совсем не обязательно совпадают с теми, что заданы ему извне. Это означает, что не менее важную роль в успешности обучения играет познавательная мотивация учебной деятельности и способность учащихся к самостоятельной постановке задач, рефлексии учебных действий. Самостоятельная постановка учеником задач конк-начається его знаниями, жизненным опытом в целом, ценностными ориентациями и характерологическими особенностями. От того, какое задание ученики осознают, зависит и характер умственных процессов, которые активизируются, и направленность их мысли, и качество конечного результата обучения.

Процессуальный аспект учебной деятельности достаточно полно рассмотрел М. С. Фридман. По его теории, основной единицей учебного процесса является учебная тема или раздел программы. Продуктивное изучение ее учениками должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного, каждый из которых должен организовать преподаватель.

На мотивационном этапе ученики должны осознать, почему и для чего им необходимо усвоить данный фрагмент учебной программы, что нужно изучить, каким является их основная учебная задача. В плане организации продуктивной учебной деятельности для этого этапа наиболее характерны следующие действия педагога:

• создание учебно-проблемной ситуации путем постановки перед учащимися определенной проблемы, решить которую можно лишь на основе усвоения материала данной темы;

• формулировка основного учебного задания, которое становится определенным итогом обсуждения учителем проблемной ситуации и ведущим ориентиром будущей учебно-познавательной активности учащихся;

• побуждение учеников к самооценке и самоконтролю собственных возможностей развертывания будущей учебной деятельности, разделение в ее рамках уже известного знания и еще неизвестного, создание плана работы, учитывая время, отведенное на усвоение темы, осознание того основного, что нужно знать и уметь как результат ее изучения.

Итак, на мотивационном этапе у учащихся создается установка на необходимость самостоятельной работы по усвоению учебного материала.

Следующий операционно-познавательный этап учебной деятельности сосредотачивается вокруг проблемы механизмов усвоения содержания учебного материала. На этом самом длинном по времени этапе организованного обучения учащиеся усваивают содержание темы, овладевают учебными действиями и операциями, входящими в ее состав. Среди операций особое внимание обращается на операции моделирования, поскольку оно одновременно выступает и как средство наглядной презентации объектов и зако-номірностей (общих отношений) материала, который изучается, и как средство наглядно-действенного представления тех действий и операций, которые необходимо выполнить и усвоить учащимся для выявления этих объектов и закономерностей, а также для решения широкого круга задач, основанных на этих закономерностях.

На рефлексивно-оцінковому этапе учащиеся учатся рефлексировать собственную учебную деятельность, то есть анализировать сам процесс обучения, оценивать его производительность, сопоставляя результаты деятельности с поставленными основными и частными учебными задачами (целями обучения). Организация этого этапа становится эффективнее, когда педагог ориентирует ученика на обзор пройденного пути узнавания, осознания на нем наиболее значимых личностных достижений и оценки их с точки зрения будущих задач обучения. Рефлексивно-оценочного этап учебной деятельности должен быть организован таким образом, чтобы учащиеся могли получить эмоциональное удовлетворение от сделанного, радость победы над трудностями. Тем самым у учащихся будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, узнавании, упорной самостоятельной работе. А это, в свою очередь, есть не что иное, как устойчивая положительная мотивация к учебно-познавательной деятельности в целом.