РАЗДЕЛ 3
4 СПОСОБНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4.3. Типы навальності. Уровни развития способностей к обучению
Любая оценка возникает как результат сравнения существующего с тем, что предполагалось. В этом отношении интерес представляет информация относительно типов навчальності в учебном процессе. Как пример можно определить два основных типа учащихся с разной навчальністю.
Первый тип отличается быстрым темпом усвоения материала, который, в свою очередь, связан с быстрым узагальнюванням, высоким уровнем анализа и синтеза и с гибкостью (подвижностью) мисленнєвого процесса. Это свойственно детям с высокими показателями общих способностей и повышенной навчальністю, которых принято называть одаренными. Оптимальными условиями обучения таких учащихся является:
обучение по расширенной, более сложной программой;
использование принципа проблемности в обучении;
ориентация в преподавании на раскрытие основных, новых способов решения проблем.
Особое воспитательное значение для учащихся с высокой нав-чальністю имеют более сложные (с учетом их возрастной потенциал способностей) задачи. Осознание ими необходимости преодолевать трудности в учебной работе, опыт получения невысоких оценок способствуют становлению соответствующей самооценки таких учеников, стимулирует их к развертыванию дополнительной самообразовательной деятельности.
Второму типу учеников присущ замедленный темп усвоения (слабость обобщения, низкий уровень аналитико-синтетической деятельности), инертность как слабость, ригидность мышления. Кроме того, у таких детей отмечается интеллектуальная пассивность, замедленный темп формирования обобщенных знаний и повышенная утомляемость при выполнении интеллектуальной деятельности. Среди особенностей мышления детей с пониженной навчальністю отмечаются:
несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и вербально-логического мышления;
формальное усвоение теории без ее влияния на учебную практику: правильная формулировка правила не гарантирует адекватного применения его;
трудности перехода мышления из конкретного в абстрактный план и наоборот.
Недостатки мышления и памяти тесно связаны с общими особенностями стиля умственной работы учащихся. Так, при выполнении задач, требующих последовательного здійснюванняряду операций, они нарушают инструкцию, хотя и поняли и запомнили ее. Выполняя мнемічне задачи, при відтворюванні учащиеся с низкой навчальністю допускают много замен слов текста их синонимами. А при решении задачи проблемного типа они подменяют задачу, то есть отвечают не на тот вопрос, который стоит перед ними, а на то, ответ на которое легче всего сформулировать или вспомнить. Все эти особенности являются следствием снижения тонуса общей познавательной активности, а он, в свою очередь, тесно связан с мотивацией учения.
Оптимальными условиями обучения детей со сниженными показателями навчальності и замедленным темпом развития выступают следующие:
обучение в замедленном темпе (особенно на начальном этапе изучения нового материала);
более наглядная и словесная конкретизация общих положений;
увеличение количества упражнений, объяснение которых опирается на показ приемов решения;
постепенное уменьшение помощи со стороны взрослых и увеличение сложности задач;
уделение большего внимания мотивационной стороне обучения, что заинтересовывает, стимулирует развитие познавательных интересов;
активное противостояние представлению таких детей об их посредственность, неспособность учиться и неполноценность.
Для ученика с пониженной навчальністю любой вид психической деятельности является сложным, если требует проявления его личностной активности. Такой ученик все больше отстает от своих одноклассников, поскольку пытается избежать учебной деятельности, которая является для него сложной и низькорезультативною. Следовательно, он не развивает и не вправляет тех психических функций, которые развивают и вправляют успешнее в учебе ученики на занятиях и дома. Как следствие, у таких детей в основном механическая память, а логической, опосредованной мышлением, нет. Они не способны концентрировать внимание и поэтому часто отвлекаются, имеют существенные недостатки в развитии тех операций мышления, которые развиваются как следствие систематического обучения. Однако все эти недостатки нельзя считать первопричинами возникновения трудностей в учінні, поскольку они обусловлены тем, что вследствие особенностей собственного мышления такие ученики, сталкиваясь с трудностями в учебе, получая низкие оценки, теряют желание учиться, веру в собственные силы и возможности и исключаются из активной учебной работы класса.
Дети со сниженной навчальністю - это неоднородная по составу группа. Одни находятся ближе к ученикам с высокой навчальністю, другие - ближе к умственно отсталых. Компенсировать пониженную навчальність и достичь положительных результатов в учінні можно лишь при благоприятных психолого-педагогических условий:
• Индивидуальный подход. Он хорошо зарекомендовал себя в обычных условиях фронтальной работы с классом. Согласно этому подходу, на дополнительных занятиях у детей с низкой навчальністю специально отрабатывают навыки учебной деятельности, дополнительно в более медленном темпе с ними анализируют материалы, которые изучаются, формируют позитивное отношение к учения и развивает познавательные интересы детей.
• Дифференциально-груновий подход. По его условиям различные группы учащихся класса на занятиях получают различные по сложности, объему и методике предъявления задания для самостоятельной работы. Понятно, что при этом должна быть существенно расширена и шкала позитивного оценивания класса.
• Дифференцированное обучение. Этот опыт был наработан в 90-х годах XX ст. При поступлении в учебное учреждение детей на основе результатов диагностики показателей готовности к школе распределили на три группы: классы возрастной нормы, классы с повышенным темпом обучения (сюда входили дети с опережающими возрастные нормы показателями общего развития) и классы повышенного педагогического внимания, где по специально разработанным образовательным программам обучали детей с низкими показателями навчальності.
Если же ребенок в результате обучения выходила на показатели учебной деятельности, характерные для ее возрастной нормы, то она имела возможность перейти в другой соответствующий класс.
Внутренними факторами компенсации пониженной навчальності считается высокая работоспособность и усердие ученика, которые в благоприятных следующих педагогических условиях прорастают успехами ребенка в учебе, а успехи приводят к созданию мотивов, которые стимулируют учебную деятельность.
Психологические причины неуспеваемости
Низкие показатели способностей к обучению является частой, но не единственной причиной плохой успеваемости. Среди главных причин неуспеваемости учащихся можно назвать следующие:
• неправильно сформированное отношение к учения;
• отсутствие способностей к обучению и как следствие - сложность усвоения учебного материала;
• отсутствие реальных навыков учебной работы;
• неразвитость познавательных и учебных интересов;
• неумение работать, преодолевать трудности. Психологические причины неуспеваемости объединяются в две большие группы. Первую образуют недостатки развития мотивационной сферы личности ученика. Вторую группу составляют недостатки познавательной деятельности, среди которых отдельно выделяются такие:
не сформированность, а следовательно, и неэффективности приемов учебной деятельности (заучивание без предварительной логической обработки, выполнения упражнений без усвоения приема или после формального усвоения);
недостатки развития психических процессов (главным образом сферы мышления);
неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.
При обсуждении случаев неуспеваемости нужно усві-домлювати, что они могут быть обусловлены и задержками психического развития, которые условно можно разделить на первичные и вторичные.
Первичные, обусловленные органическими нарушениями мозга - физиологического субстрата функционирования психики человека, что не дает ей возможности достичь нормативных показателей социокультурного развития. Как правило, такой человек имеет признаки умственной отсталости разной степени тяжести и требует обучения в специализированных учебных заведениях.
Вторичные задержки не связаны с серьезным дефектом мозговых структур, которые отвечают за полноценное социальное развитие человеческого индивида. При правильно организованной психолого-педагогической работе они исчезают. И после преодоления их дальнейшее умственное развитие ученика может быть интенсивным. К таким причинам неуспеваемости относятся задержки психического развития, вызванные следующим:
• педагогической запущенностью ребенка, что проявляется в его социальной незрелости, бедности интеллектуальных интересов, недоразвитости социальных потребностей;
• локальными поражениями центральной нервной системы, которые часто сопровождаются нарушениями моторики, счета и механической памяти;
• индивидуальными особенностями функционирования нервной системы (астеники, инертные, гіпертимні ученики);
• нарушениями слуха как основного сенсорного канала восприятия учебной информации;
• дезадаптивністю ученика, вызванной неразвитостью механизмов социального взаимодействия и саморегуляции. Неуспешность обучения редко обусловлено другой причиной. Как правило, оно вызывается комплексом причин, которые можно поделить на такие, с которыми человек пришел в учебное заведение, и такие, которых она приобрела уже во время обучения. К первым относятся низкий уровень познавательного развития, неразвитость познавательных и учебных инте-сов, неумение работать и преодолевать трудности. Другую группу образуют неправильно сформировавшееся отношение к учебе, отсутствие и не выработанность навыков учебной работы, нарушения взаимоотношений между учеником и педагогом. Последняя причина нередко вызывает сильные аффективные переживания ученика, что приводит к его дезадаптации и формированию "смыслового барьера". Суть его заключается в том, что на основе отрицательных переживаний - как следствия общения с педагогом - у ученика возникает неадекватное восприятие отношение учителя к нему. При таких условиях ученик перестает воспринимать педагога в каждом случае взаимодействия с ним и содержание обучения, который тот передает ученикам. Это и приводит к нарушениям учебно-воспитательного процесса и к неуспеваемости ученика.
Психологически обусловлен педагогический процесс надо строить так, чтобы первую группу причин неуспеваемости удалось ликвидировать, а другие чтобы не было почвы для своего возникновения.
Пути психодиагностики и коррекции неуспешности обучения
В решении проблемы неуспеваемости целесообразно выделить три основных этапа.
На первом этапе необходимо использовать методы, позволяющие ориентироваться во всей массе детей, которые испытывают затруднения в обучении, и выделить тех, кто отстает вследствие особенностей психического развития. Чаще всего для этого используют показатели успеваемости учащихся, тесты достижений, содержащих социально-нормативные показатели. Аналогом последних на постсоветском пространстве являются функциональные пробы - совокупность стандартизированных заданий, ориентированных на диагностику развития основных познавательных функций ученика определенного возраста, необходимых для его эффективного обучения.
На втором этапе необходимо использовать методы, с помощью которых можно уточнить причины неуспеваемости, то есть поставить психологический диагноз.
Задачи третьего этапа работы с неуспевающими состоит в поиске приемов, которые дают возможность прогнозировать возможности дальнейшего развития таких учащихся и создать для них индивидуальные программы коррекции развития на материале определенных предметных курсов. Здесь можно рекомендовать использование следующих приемов:
• Сформировать навыки учебной работы, а значит, и мыс-ления: предлагать проблемные задания для развития мышления постепенно, с большой осторожностью, увеличивая их сложность. Здесь для ученика важна возможность проявить себя, получить поощрение педагога за любой, даже скромный успех.
• Изменить мотивацию учения: предлагать легкие виды деятельности, которые не требуют умственного напряжения (списывание, счет), тем самым вызвать у ребенка удовольствие от того, что она справляется с задачами. Как следствие - меняется и отношение к учебе.
• Дозированная помощь при выполнении учебных заданий, постепенное уменьшение ее и тем самым расширение "зоны" самостоятельного мышления ученика.
• В системе задач предусмотреть задания с пониженной сложностью, которые ребенок может решить самостоятельно. Успех в работе формирует положительное отношение к самостоятельной работе.
• Постепенное возрастание требований к детям с отставанием в обучении должно соответствовать росту их возможностей реализовать эти требования, иначе возникает отрицательная мотивация.
• Применение приема подсказок, наводящих ответов: конкретизация задач, совместное решение аналогичного задания, прямое указание на необходимый прием для ее решения, предостережение от ошибки, вопросы, направляют на правильный ход мысли.
Все это должен сделать педагог во время аудиторных занятий или в ходе индивидуальной работы с неуспевающими детьми.
Психокоррекционная работа психолога с неуспевающими учениками должна разворачиваться по двум основным направлениям:
• коррекция неправильно сформированных навыков и приемов учебной работы;
• коррекция умственного развития учащихся.
В первом случае особое внимание следует обратить на своеобразие развития основных компонентов учебной деятельности таких учащихся. Самыми распространенными неправильными и малоэффективными приемами учебной работы здесь выступают недостатки контролирующей деятельности, вследствие чего ребенок не в состоянии выделить собственные ошибки; слабое развитие орієнтаційно-планирующего компонента учения, в частности, переход к выполнению отработки упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, заучивание без предварительной логической обработки материала. Наблюдаются случаи, когда ученик формально усваивает приемы, перенимая лишь внешнюю сторону их выполнения (упрощая их или вульгаризуючи). Например, выделяет основные части текста не за смысловыми связями, а с абзацами. Основная задача психолога здесь заключается не в том, чтобы полностью разрушить уже существующие приемы учебной деятельности невстигаючого ученика и сформировать новые, а учитывая временные затраты и важность для каждого индивида формирования индивидуального стиля деятельности, перестраивать те, что уже существуют в ученика, оптимизируя их. Для примера можно применить прием бага-тократного чтение текста с целью его запоминания, но без попытки понять. Его можно обогатить рациональными способами смысловой обработки информации таким образом: целью первого чтения сделать общее ознакомление с содержанием, второго - вымогательство от ученика разделения текста на отдельные логически связанные части с помощью пауз при чтении, третьего - необходимость выделить в каждом отрывке основную мысль, а после четвертого - проговорить эти основные положения как логическую схему прочитанного. Конечно, необходимо формировать и новые способы учебной работы учащихся. Наиболее целесообразно для этого, чтобы нивелировать влияние предыдущего опыта, использовать новые задачи, которые не ассоциируются в сознании невстигаючого ученика с уже известными ему приемами.
Интересным примером сочетания диагностической и коррекционной работы с неуспевающими детьми подросткового возраста есть опыт применения в отечественной психолого-педагогической практике Школьного теста умственного развития (ШТРР), который состоит из двух форм (А и В), куда входят по 6 субтестов - достижений, построенных с учетом предметного содержания основных учебных дисциплин школьной программы этого уровня. На основе теста разработана технология диагностико-коррекционной помощи подросткам 6 - 8-х классов, ориентирована на возрастные нормативы развития мышления таких учащихся. По данным психолого-педагогических исследований именно отставание в развитии этого познавательного процесса (а не памяти или внимания) определяет в основном школьную неуспеваемость.
Тест исследует уровень сформированности некоторых основных логических операций (обобщения, абстрагирования, классификации, систематизации, мышления по аналогии и т.п.), а также определенных научных понятий из курсов физики, математики, литературы, географии и биологии. Его 6 субтестов состоят из 15 - 25-ти одноразовых задач. Содержание первых двух субтестов диагностирует общую осведомленность учащихся, то, насколько адекватно они используют в своем пассивном и активном речи некоторые научные и общественно-политические термины. Третий субтест направлен на выяснение уровня развития у учащихся умения устанавливать аналогии, четвертый - проводить логические классификации, пятый - делать логические обобщения, шестой - осознавать алгоритм создания ряда чисел. При анализе результатов особое внимание уделяется выявлению того, какие операции являются наиболее и наименее освоенными учеником, характер его типичных ошибок.
Основные осложнения в обучении неуспевающих учащихся по материалам исполнения ими этого теста можно классифицировать следующим образом:
• трудности, связанные с ограниченностью вербального опыта учащихся;
• трудности, в основе которых лежат слабые знания по отдельным предметам;
• трудности, связанные с недостаточным владением формально-логическими операциями.
Коррекционная программа, разработанная для преодоления этих проблем, состоит из трех частей, которые предусматривают различных субъектов организации и осуществления работы - ученика, учителя и психолога.
Первая часть этой программы адресована в основном ученику. Ее сориентирована на увеличение вербального опыта ученика и общей осведомленности через расширение пассивного словарного запаса в ходе самостоятельного чтения, работы со справочной литературой и словарями. Активный словарный запас таких учеников неплохо развивается при применении по отношению к ним метода свободных ассоциаций. Кроме того, учителям рекомендуется активнее насыщать информационное пространство этих детей современными общественно-политическими, научно-культурными и морально-этическими терминами за неоднократное употребление их и объяснения детям.
Вторая часть коррекций мои программы адресована педагогам. Она предусматривает доведение учителю-предметникові информации о необходимости обратить внимание на наличие каких-то пробелов в знаниях конкретного ученика и сосредоточить собственные усилия на развитии, углублении знаний ученика по определенной дисциплине.
Третья часть, чисто психологическая, ориентированная на ор-ганізацію психологом работы ученика по развитию и отработке его формально-логических операций и навыков собственной умственной деятельности.
Такая программа создается с оглядкой на результаты теста ученика по строго индивидуальному сценарию, который предусматривает и продолжительность ее проведения, и варианты осуществления.
Общей частью большинства таких программ является необходимость доведения до ученика знания о том, чем является понятие как логическая категория и единица мыслительной деятельности, формирование его представления об объеме и содержании понятия как основные атрибутивные характеристики последнего, мыслительные действия обобщения и ограничения как базовые способы оперирования этой категорией знания. В ходе знакомства с указанными мисленнєвими действиями (обобщение и ограничение) отрабатываются умения их выполнять. Для этого, например, предлагается в указанных понятий подобрать ограничительное понятие (то есть, самое конкретное по содержанию и меньше по объему) и обобщающее (найабстрактніше по содержанию понятие, которое будет крупнейшим по объему): ветер, атмосферное явление, прохлада, снег. Или, скажем, упорядочить понятия согласная буква, знак алфавита, буква Д, образовав последовательность: от окреміших - до более общих понятий. После того, как ученик с этим справляется без посторонней помощи, ему предлагается самостоятельно искать и формулировать по-тии, которые обобщают и ограничивают заданное.
Следующий шаг коррекционной программы - знакомство ученика с родо-видовыми отношениями, которые существуют между понятиями, формирование у него способности к осуществлению определение понятий через логическую операцию подведения под родовое понятие с указанием на видовое своеобразие. Здесь полезны такие упражнения, требующие от ученика поиска понятий разной степени обобщенности - от конкретного к найзагальнішого - категориального. При этом ставится требование, чтобы каждое последующее понятие было родовым по отношению к предыдущему. Полезными будут и задания на распознавание неправильно сделанных обобщений и определений. Например, в паре дерево - лес понятия объединены не за отношением " вид - род, а по принципу часть - целое. Важным моментом коррекционной работы на этом этапе является необходимость научить ребенка анализировать понятия, отделяя в нем его существенные признаки от несущественных и случайных характеристик. Для чего, скажем, предлагается задача проанализировать характеристики понятие и выделить его существенные и случайные признаки: термометр - а) устройство; б) измеритель температуры; в) ртутный; г) имеет стеклянный корпус.
Для успешного обучения необходимо становление в ученика полноценного умение анализировать приведенным способом понятие как основную единицу учебной информации, поскольку именно эти умственные действия составляют основу таких важнейших мыслительных операций, как обобщение и аналогия, сравнение и классификация.
Последний этап коррекционной программы посвящается ознакомлению учащегося с другими видами логических отношений, которые существуют между понятиями, как то: часть - целое, причина - следствие, последовательность, противоположность, функциональные отно-шения.
Для отработки их полезными являются два вида задач:
• определение отношений между парами понятий, предлагаемых ученику для анализа;
• самостоятельная работа учащегося по подбору и установлению для предложенного понятия разнообразных отношений с другими понятиями, что их произвольно выбирает ученик. Примером задачи первого вида является необходимость определить взаимоотношение между понятием соловей и следующими понятиями: певчая птица, стриж, сад.
Наряду с не сформованістю приемов учебной работы и недостаточностью в развитии психических процессов школьников, существенным фактором неуспешности в обучении выступает недостаточный учет педагогами и самими учащимися при организации обучения устойчивых индивидуальных психологических особенностей их нервно-психической конституции. Речь идет прежде всего о так называемых слабых, или астенических (с низким потенциалом работоспособности нервных клеток), импульсивных (с преобладанием возбуждения над торможением) и инертных (противоположная предыдущему случаю тенденция) учеников, которые через присущие им особенности активности психики иногда "выпадают" из общего контекста учебного процесса. Вследствие этого они недополучат необходимую информацию, в случаях повторения таких ситуаций и приводит к неуспеваемости. Выявлять учащихся, которые подпадают под такую типологию, доводить до педагогов и самих учащихся сведения о сильные и слабые стороны их деятельности и создавать оптимальные условия организации успешного обучения таких учеников - все это составляет специальное задание в работе образовательного психолога.