РАЗДЕЛ 2

3 ОСНОВНЫЕ ТИПЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ

3.2. Психологические модели обучения. Модель первого типа - традиционное обучение: „ Ученик - объект формирующих воздействий педагога".

В основе обучения по этой модели - сообщение всей информации И требований к определенных учебных действий. Концепцией обучения здесь является обучение как преподавание. Характер обучения определяется подачей готовых знаний и умений. При этом используются такие методы, как сообщение, роз'яснювання, показ и преподавания. Соответственно действия учения сводятся к подражанию, дословный и смысловой воспроизводства и повторения, тренировки и упражнений, по готовым образцам и правилам.

Иллюстрациями теоретико-психологического обоснования этой модели служат принципы организации обучения, что их выдвинули в свое время Я. А. Коменский и современный психолог-дидакт Л. В. Занков. Как основные принципы организации обучения Я. А. Коменский выделял следующие:

• Природосоответствие содержания обучения. Учиться можно легко, только двигаясь по стопам природы, что означало учить ребенка не абстрактно, т.е. схоластическим догмам, запечатленной в текстах или в наблюдениях и свидетельствах о вещах других, а непосредственно изучать сами вещи. Для этого необходимо выкладывать через наглядные демонстрации предмета изучения.

• Принцип обоснованности учебной информации требует от педагога подкреплять каждую учебную тезис аргументами разума. Следует учить, опираясь только на один авторитет, а с помощью доказательств, основанных на внешних чувствах и уме. Обосновывать аргументами разума означает учить, указывая на причины явлений.

• Принцип основательности обучения заключается в том, что обучение нельзя довести до фундаментальности без частых и особенно искусно поставленных повторений и упражнений. В соответствии с этим учитель должен не только объяснить материал, но и обеспечить условия для полно-ценного воспроизведения его учащимися, что и засвидетельствует усвоения представленных знаний.

Современный вариант эффективной модернизации традиционной системы обучения разработал и экспериментально подтвердил Л. В. Занков. Психологическим фундаментом его концепции выступает следующий тезис автора: надежной основой сознательного и прочного усвоения знаний будет лишь тот учебно-воспитательный процесс, который станет эффективным источником общего развития учащихся. Учитывая это, его теорию иногда классифицируют в литературе и как вариант концепции развивающего обучения. В основу своей экспериментальной дидактической системы он заложил 5 принципов, которые обеспечивают реализацию основной идеи:

1. Построение обучения на высоком уровне сложности, при строгом соблюдении степени сложности. Только такое обучение создает условия для напряженного умственного труда, способствует быстрому и интенсивному развитию учащихся.

2. Резкое повышение удельного веса познавательной стороны обучения, в частности, теоретического знания. Организация учащихся на овладение материалом путем глубокого осмысления полученных сведений в их органическом единстве между собой.

3. Быстрый темп обучения. Таким способом расширяя и обогащая систему знаний ребенка, развивать его тягу к самостоятельному поиску ответа на вопрос учителя.

4. Формировать осознанность учащимися процесса учения, развивать их рефлексии в учебной деятельности через анализ хода решения задачи, возможных ошибок на этом пути, самого процесса учения, самоконтроля и самопроверки сделанного.

5. Вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся (в том числе и слабых) в режиме дополнительных индивидуальных занятий и консультаций.

Результаты организованного экспериментального обучения по этой системе в начальной школе показали существенный прирост развития таких познавательных процессов учащихся, как деятельность наблюдения, развитие познавательного интереса и способности учащихся к самостоятельному планированию собственной деятельности.

Модель второго типа - Свободное обучение: „Субъект, формирующийся под Воздействием собственных интересов и целей".

Эту модель учебного процесса выделяет Л. Б. Ітельсон. В основе такого обучения - самостоятельный поиск и выбор учеником информации и действий, которые отвечают его потребностям и ценностям. Характер обучения обозначается здесь как естественное самонаучіння. Теоретическая концепция обучения сосредотачивается на анализе обучения как стимуляции познавательного интереса учащихся. Методы обучения, которые обеспечивают реализацию такой концепции, - это организация познавательно-развивающей педагогической среды, пробуждение интереса и любопытства учеников. Они реализуют учебную деятельность через такие виды активности, как самостоятельный выбор вопросов и задач, поиск необходимой информации и общих принципов решения познавательных проблем, осознания их и творческое решение.

Попытки теоретически разработать такую модель находим в творческих достижениях Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци и Дж. Дьюи, М. Монтессори и К. Д. Ушинского. Все их объединяет идея воспитания действительно свободной личности, способной к самостоятельной творческой деятельности.

Метод научного наблюдения и свободы психологически обосновал выдающийся итальянский педагог и теоретик психолого-педагогической науки Мария Монтессори. Она положила его в основу созданной в начале XX в. всемирно известной системы массовой дошкольного и начального образования детей.

Основу метода организации обучения в школе М. Монтессори составляет принцип свободы ребенка в ее самодовільних непосредственных проявлениях, который имеет теоретические истоки в философско-гуманистической системе свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Этот принцип является жизнеспособным только при том, что свобода ребенка должна быть ограничена только интересами сообщества, а формой такого ограничения должно выступать то, что мы называем воспитанностью в человеке. М. Монтессори отмечает, что необходимо сдерживать в ребенке только то, что может обидеть другого человека или навредить ей. Все остальное - любое проявление, каким бы он не был, в какой бы форме ни выражался, должен всегда поважитись воспитателем - преподавателем. Такие положения полнее конкретизируются в принципе активной дисциплины, который приписывает учителю не сдерживать произвольных движений ребенка и не навязывать ему чужой воли.

В противовес представлениям традиционной педагогики, которая приучала учителя быть на уроке единственным активным и свободным субъектом, система М. Монтессори, наоборот, приписывает ему быть скорее пассивным, чем активным в педагогических действиях. Такая внешняя пассивность компенсируется напряженным интересом педагога, цель которого - определить, какие поступки детей необходимо останавливать, а какие - лишь наблюдать и поощрять. При этом М. Монтессори отмечает, что основная цель здесь - дисциплинировать ребенка для добра, активной деятельности и труда, а не для пассивного послушания. "Поскольку у нас ребенок учится двигаться, а не сидеть неподвижно, - отмечает педагог, - то она готовится не к школе, а к самой жизни, так что из нее формируется человек, который самостоятельно и легко справляется с повседневной практикой жизни". Итак, еще один базовый принцип такой системы обучения свидетельствует, что свобода невозможна без развития самостоятельности учащихся. Если ребенок чего-то не делает, то она, очевидно, не знает, как это делать. Формирование такой компетентности и составляет основную педагогическую задачу свободного индивидуализированного обучения.

Психологическая задача состоит в развитии природных склонностей детей, их способности к сенсорной дифференциации (воспитание чувств) и координации движений тела, в преодолении естественной беспомощности через развитие самообслуговуючої труда.

Ведущими путями реализации этой задачи выступают следующие:

• Организация педагогической среды, которое бы содержало естественные препятствия, преодолевая которые ребенок приобретала бы ловкости движений и навыков сознательной регуляции их. Отсюда происходит известная в мире демократическая тенденция - самостоятельное выбора ребенком места расположения в классной комнате собственной парты, стула.

• Внедрение воспитательной гимнастики в виде спортивных игр и трудовых действий (самообслуговуюча труд, уход за растениями и животными), направленных на содействие нормальному развитию физиологии движений детей.

• Разработка самонавчаючого (автодидактичного) материала - таких учебных орудий, манипулируя которыми ребенок самостоятельно развивает свои сенсомоторные координации. Как пример здесь можно привести доску Сегена, пирамидку, кубики и общеизвестные рамки Монтессори, использование которых и сегодня предполагается для применения в отечественных дошкольных учебных заведениях учебной программе "Малятко".

М. Монтессори отмечает, что когда ребенок сам воспитывает себя, а дидактический материал лишь контролирует и исправляет ее ошибки, то педагогу остается только наблюдать, и он превращается в психолога. Такая система организации обучения не исключает и организацию и проведение уроков. Его основными характеристиками являются объективность, простота и краткость объяснений, их соответствие возрастным возможностям детей (до "Дома ребенка" Г. Монтессори принимались дети, начиная с возраста 2,5 - 3,5 года). Но, как подчеркивает сама М. Монтессори, учитель мало преподает, много наблюдает и, главным образом, направляет самодовільну психическую и физиологическую активность детей для максимального развития их самостоятельности и творческого потенциала.

Современным вариантом реализации второй модели обучения выступает идея целостного подхода в образовании. На просторах постсоветского пространства она известна как концепция личностно-ориентированного обучения, которая имеет целью построение "антропоцентричної образования", то есть такой развивающей педагогической системы, центром которой выступает личность ученика. Основная идея такого подхода заключается в зосереджуванні внимания педагога на целостной личности ученика, которая предполагает не только заботу о развитии его интеллекта и чувства гражданской ответственности, но и становление духовности молодого человека через актуализацию ее эмоциональных, эстетических и творческих задатков и возможностей развития.

Личностно-ориентированное обучение, как считает И. С. Якіманська, должно базироваться на необходимости признания уникальности личностного опыта каждого ученика, который состоит из:

• имеющихся представлений и ранее усвоенных понятий;

• практических и умственных действий;

• личностных смыслов установок и стереотипов.

Основная задача такого обучения - предоставление ребенку индивидуализированной педагогической помощи в становлении его субъективности, учитывая единство ее природных, психических и культурных качеств. Среди других принципов личностно-ориентированного обучения можно отметить необходимость учитывать индивидуальный опыт ребенка при разработке для нее образовательной программы; признавать существование индивидуально - специфических способов усвоения материала; создавать учебные программы, которые дают ученику свободу выбора учебного содержания; поощрять индивидуальную избирательность по отношению к форме обучения.

Реализация указанных принципов требует коренного изменения всех компонентов современного образования в направлении их максимальной психологизации. Основной функцией педагога в условиях принятия их становится психолого-педагогический патронаж развития ребенка, что предполагает учебно-педагогическую диагностику и индивидуальное консультирование, проектирование хода познавательного и личностного развития каждого ученика, разработка индивидуальных стратегий их обучения. При этом меняются критерии эффективности форм и методов обучения: рядом с показателями сформированности знаний, умений и навыков вводятся как обязательные и индикаторы динамики определенных интеллектуальных качеств, показатели психологической и социальной зрелости ученика.

Принципиальная переориентация происходит и в вопросе содержания образования. В указанных условиях не человек должен "дотягиваться" до объема информации, утвержденной программы, а содержание программы обучения должно корректироваться с учетом психологических механизмов самореализации и развития человека определенного возраста.

Модель третьего типа - проблемное обучение: „ Ученик как объект педагогических воздействий, а субъект познавательной деятельности".

В этой модели педагог так организует внешние источники поведения ученика в виде требований и предписаний, что они формируют определенные необходимые ценности и интересы школьника, а последние определяют активный отбор и использование учеником необходимой учебной информации. Характер учебного процесса здесь предполагает наличие направленной познавательной активности ученика. Ему соответствует концепция обучения как управления. Методами обучения, которыми в рамках этой концепции оперирует преподаватель, является постановка проблем и задач, обсуждение их, дискуссии, совместное планирование. Ученик при таких условиях овладевает учебными действиями решения задач (стратегии проб и ошибок, экспериментированием, способностью выдвигать и проверять гипотезы), действиями оценки результата и контроля учебной деятельности, выбора и применения понятий.

Примерами психологического осмысления и теоретической разработки третьей модели организации учебного процесса могут выступать много современных концепций обучения (теория развивающего обучения В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, теория проблемного обучения А. М. Матюшкина, программируемое обучение Н. Ф. Талызиной и др.). Каждая из них в большей или меньшей степени использует проблемные задания. Психологический смысл применения таких концепций в педагогической практике подробнее рассмотрим на примере теории проблемного обучения А. М. Матюшкина.

Под проблемным обучением в психологии понимается метод обучения, основанный на получении учащимися новых знаний через решение теоретических и практических проблем.

Такое обучение базируется на самостоятельном поиске и открытии учениками определенных истин в ходе решения проблемных ситуаций, которые организует педагог. Суть обучения заключается в том, что педагог создает проблемную ситуацию, то есть ставит перед учениками проблему, познавательную задачу, учащиеся самостоятельно или с непосредственным участием учителя исследуют пути решения ее. На определенном этапе решения учитель вводит в учебный процесс информацию, которая подлежит плановому усвоению учащимися. Она, как правило, и служит ключом к решению проблемы. А вообще, проблемная ситуация возникает тогда, когда у человека есть познавательная потребность, соответствующий интеллектуальный потенциал ее удовлетворения и имеющиеся определенные осложнения. Последними могут быть: противоречие между старыми и новыми знаниями, неизвестным и известным, данным и необходимым, условиями и требованиями.

Проблемное обучение включает четыре схематично выделены этапы решения любого проблемного задания:

• Первый этап предполагает осознание учащимися общей проблемной ситуации. На этом этапе учащиеся используют все известные им способы решения аналогичных задач и убеждаются, что они не соответствуют конкретным требованиям проблемного задания. В психологической науке этот этап называют этапом "закрытого" решения проблемы, поскольку сосредоточен на собственном опыте ученик не готов к восприятию новой учебной информации извне, от педагога или другого носителя учебной информации.

• Второй этап проблемного обучения предполагает возникновение проблемной ситуации на основе анализа условий задачи и четкого осознания, что его невозможно решить имеющимися стандартными средствами. Так формируется конкретная проблема. Это сопровождается расширением учениками сферы поиска новых способов решения. Очевидно, что именно на этом "открытом" этапе уместно, чтобы педагог ввел в учебный процесс новую порцию необходимой учебной информации. После чего, как правило, у учащихся происходит переформулирование проблемы через осознание перспективности применения для решения ее нового, предложенного педагогом отношения или принципа действия.

• Третий этап - это реализация нового принципа через выдвижение, смену и проверку гипотез относительно путей разрешения проблемной ситуации с учетом новой информации.

• Четвертый этап организации проблемного обучения предполагает создание педагогических условий для проверки правильности полученного решения проблемы.

Описанный алгоритм деятельности учащихся в условиях проблемного обучения принципиально не отличается от работы интеллекта человека при научном исследовании. Эти процессы разворачиваются по аналогии с тремя фазами мисленнєвого акта, который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решения и конечное умозаключение. Но в условиях школьного обучения при управлении процессом усвоения новых знаний педагоги не должны ставить ученика в сложное положение исследователя. Психологически достаточно лишь имитировать педагогические условия его творческой деятельности. Главными условиями такой имитации выступают:

• постановка проблемной задачи перед учащимися;

• сообщение информации, которая является тем неизвестным, необходимость в котором возникла в проблемной ситуации и которое подлежит усвоению.

Итак, проблемное обучение представляет собой, по сути, исследовательский тип обучения. Оно может быть разного уровня сложности. Это зависит от подготовленности учебной аудитории самостоятельно совершать определенные действия, характерные для различных этапов решения проблемы, которая на высших этапах может переходить в научное исследование.

На основе разделения действий учителя и учащихся при организации проблемного обучения В. А. Крутецький предложил схему возможных уровней проблемности обучения и проанализировал их в сопоставлении с практикой традиционного обучения.

Как пример создания проблемных ситуаций на определенных уровнях проблемного преподавания. А. Крутецький использует хорошо всем известную теорему Пифагора. За традиционных условий обучения учитель, как известно, полностью формулирует и доказывает ее ученикам, объясняя новый материал в курсе геометрии (это, соответственно, нулевой уровень проблемности). На первом уровне проблемного обучения перед учащимися можно поставить задачу самостоятельно доказать правильность утверждения, например о том, что для любого прямоугольного треугольника характерна такая закономерность: квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов. На втором - целесообразно предложить найти, какое отношение существует между гипотенузой и катетами прямоугольного треугольника. А на третьем -

Таблица

Схема уровней проблемности обучения

исследовать качества прямоугольного треугольника. В ходе такого процесса учащиеся сами приходят к выводу о целесообразности исследовать соотношение сторон.