Тема 1. ПРОИСХОЖДЕНИЕ ФИЛОСОФИИ, ЕЕ ФУНКЦИИ И РАЗДЕЛЫ

§ 2. Исторические истоки философствования

Образовательные истоки философствования

Розшифровувана «образовательными» ритуальными действами и осваиваемая представителями новых поколений міфоінформація делала этих представителей своими носителями. Она была глубоко особистішою, слитой и сплавленою с субъективным миром индивида. Невідчуженість такой информации сочеталась с отсутствием рефлексивно - отстраненного отношения к ней. Она воспринималась вполне святой и неприкосновенной. В этом суть так называемого консерватизма мифа который защищал достижения предыдущих поколений, не допуская в отношении них никаких сомнений. Поэтому и мифологическое образование, с одной стороны, была достаточно эффективной, поскольку создавала условия для освоения учащимися огромных массивов знаний, с другой - достаточно консервативной и авторитарной, поскольку сковывала любое творческое отношения к ним.

С наступлением цивилизации ритуально-магическая передача родового опыта дополняется сначала устной, а затем письменной традиции. Появляются письменные тексты, в которых отражены и древние мифы, трансформированные устной передачей, и реальные исторические события, и большие массивы сугубо прагматических знаний, и родословные богов, и священные истории мироздания и т.д.

Появление отчужденного от индивида текста - фундаментальное обстоятельство тогдашней культурной революции. Текст не полностью усвоить, лишь слушая того, кто его читает. Нужно уметь читать текст самому. Надо также уметь его писать. И, конечно, понимать, расшифровывая глубинные массивы смыслов, скрытых за материальными знаками слов и словосочетаний. То же самое отчужденный текст порождает школу в ее современном понимании.

Первые школы были преимущественно религиозными. Так, в Индии именно для потребности ведической религии в точной и однозначной передачи священных текстов брахманами была создана язык санскрит, что значит «речь украшенная цветами и совершенная». Она и легла в основу религиозной школьного образования, связанной с точным заучуванням культовых текстов. В Месопотамии, как доказывает И. Дьяконов, в основе школьного образования также лежит языковая подготовка, основанная на зазубрюванні знаков, значений, произнеси. То же прослеживаем и в других очагах культуры.

Огромное внимание религиозному образованию к точности восприятия и передачи текстов объясняется предельным уважением к их буквы и даже отдельного звука, которые уявлялись священными. Но внимание к букве затінювала дух или смысл. Похоже, древние религиозные педагоги действительно мало занимались трансляцией смыслов. Главное для них - передать текст в его изначальной форме. Эффективным средством для этого было преимущественно зубрежки.

Отчужденность текста действительно породила школу, которая обучала искусству трансляции чужого. Любые вкрапления своего не допускались. За этим пристально следил учитель, который был одновременно и жрецом, хранителем священного кононічного знания. Если за господство мифа учительскую роль исполнял отец и ближайшие родственники («учитель-отец»), то в цивилизации происходит разделение родительских и учительских ролей. Первым учителем становится «отец духовный» - священнослужитель. Выучка: насилие и протест. Родительская школа мифа, с точки зрения стороннего наблюдателя, особенно современного, была довольно странной, а ее выучку жестким и жестоким.

Если мифический выучку связывается преимущественно с насилием над телом, то в религиозной школе цивилизационных времен преобладает насилие над духовным миром ученика. Еще со II тысячелетия до н.э. дошли слезливые жалобы учащихся «э-дуба» (вавилонских школ, которые готовили образованных людей с почетным званием «писець»). Полный курс э-дубы, судя по его содержанию, действительно давался нелегко. Для его освоения вымогались не только личные усилия, но и постоянные силовые вмешательства учителей. Одно бесконечное переписывание клинописных табличек пророджувало яркие вспышки отвращения и ненависти к ним, связанные с душевными страданиями.

Формирование того же писецького выучки действительно предусматривало значительный элемент внешнего принуждения со стороны жреца-учителя. Писцы должны были уметь устно и письменно переводить с шумерского языка на аккадскую и наоборот, знать шумерские грамматические термины, отменю-ния глагола, шумерскую произношение, шумерские эквиваленты каждого аккадского слова, различные виды каллиграфии и тайнописи, технический язык жрецов и других профессиональных групп, все категории культовых песен, должны были уметь руководить хором и пользоваться музыкальными инструментами, сложить, завернуть в глиняный конверт и опечатать документ, знать математику, в том числе землемерной практике, уметь во-учитывать и распределять рационы, вычислять объем землекопных и строительных работ».

Такой большой набор непростых и разнообразных дисциплин был действительно сложным для освоения. Но самыми сложными были те из них, где ученик оставался один на один с отрешенным текстом, который не только противостоял, но и сопротивлялся попыткам освоения, запоминания, понимания. Его сопротивление віддзеркалювався в душе ученика, порождая в ней сомнения, смотри относительно собственного бессилия, в конце концов - агрессивный протест. Отчуждена отстраненность текста вызывает дистанцирование в отношении него. Душевные сомнения и мучительные переживания собственного бессилия приводят к дистанцированию относительно собственной души, к протесту, знакомого любому, кто ответственно учился.

Школа цивилизационных времен возникает как особый буфер между ребенком и обществом. Одним из радикальных последствий возникновения института школы является формирование такого сложного и загадочного механизма человеческого сознания, как механизм рефлексии. И одна из причин возникновения этого механизма - феномен отчуждения. Дистанцирование в отношении текстов, которые изучаются, превращает их в знания - предмет изучения и понимания. Дистанцирование в отношении собственных душевных переживаний закладывает основу рефлексии - способность самоидентификации, самоотождествления, саморозпізнання. Рефлексия как разновидность самосознания не может основываться только на отчужденности своего внешнего предмета - отчужденных знаний. Ее основанием в еще большей степени является внутренне-духовное дистанцирование субъективности школьника, ее раздвоение на «Я», которое предстает эпицентром духовного мира, и на «не-Я», обычный духовный мир, который собственно и опирается отчужденным «новациям». То же «Я» и становится здесь субъектом, который сопоставляет, сравнивает отчужденно - непонятное с присвоен - понятным «не-Я». Это обстоятельство, на которой мне бы хотелось подчеркнуть, дает возможность охватить не только механизм рефлексии, такой важный для становления философии, но и не менее важный для появления философствования механизм понимания, герменевтичного толкования. Рефлексия и понимание - противоположные способности духа, возложенные школой и духовным выучкой. Рефлексия центрирует внимание на отчужденной предметной области, сигнализирует душев-ными дискомфортами о наличии неосвоенных знаний. Понимание же благодаря большим или меньшим усилием Я сопоставляет и сравнивает неосвоенные знания с реалиями привычного мира не-Я. В случае необходимости оно перестраивает, ограничивает, исключает те из них, которые сопротивляются новациям. Ведь понять (освоить) отчуждены предметные области означает связать их с миром освоенного и понятого.

Протестная составляющая познавательного сомнения. Сомнение, по мнению Г. Декарта, является истоком философствования и философии. Миф не мог быть источником этой утечки. Миф является слишком консервативным, он отсекает всяческие сомнения, как и религия. Но, в отличие от мифа, религия транслирует свою веру и свое содержание через отчуждены канонические тексты становятся предметом школьного изучения. К тому же она, как мы видели, была вынуждена на первых стадиях своего развития транслировать и не собственно религиозные массивы информации, становились содержанием образования в религиозных школах. Навязывание ученику больших массивов отчужденной информации, которую к тому же непонятно когда будут применять, порождает закономерный протест и сомнения относительно нее.

Жизненный опыт многих поколений тех, кто получал образование, свидетельствует, что образованный человек - это человек, который так или иначе пережила травму образованием и научилась дистанцироваться по отношению к тем знаниям, которые она получила. Ведь образование является не просто передачей знаний и не просто их усвоением знания получают и усваивают также невежественны дошкольники и взрослые. Образование - это освоение духовного мира отчужденных знаний, потому что школа как специализированный институт предлагает ученику знания, оторванные от жизненно-практического контекста, книжные знания. И в этом заключается самая глубокая специфика школы. Школьное, книжное, навязанное извне знания - это информация, от которой ученик неизбежно дистанцируется, а значит, вступает в диалог. А потому объективный культурно-исторический смысл школы заключается... «совсем не в обучении как таковом, а в формировании у ученика особой позиции по отношению к осваиваемых им знаний».

Травмувальна принудительность школьного образования, а значит и порождаемые ею протесты и сомнения, коренятся еще и в подчинении молодого человека определенным формам, нормам, правилам. В этом контексте образованность является подготовкой нормативной поведения, лексики, правильного мышления и т.д. Только человек, который ясно осознает пределы правила и нормы, способна достойно оценить отклонения от них, уход за пределы принятого, привычного, банального.