Раздел 4

3 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ ХАРАКТЕРА

3.2. Психологический подход к формированию просоциального направленности личности

Характер человека в своем содержательном аспекте теснейшим образом связан с вопросом о том, что для человека значимо в мире и в чем для нее смысл жизни и деятельности. Наиболее полно это выражается в общей направленности личности как совокупности устойчивых мотивов или динамических тенденций и установок, которые определяют деятельность личности и относительно независимыми от наличных ситуаций. Направленность личности характеризуется ее ведущими потребностями, интересами, склонностями, убеждениями и идеалами, в которых отражается мировоззрение человека.

Ей присущи два тесно связанные между собой моменты:

предметное содержание, поскольку направленность - это всегда ориентация на то, на какой-то более-менее определенный предмет;

напряжение, которое при этом возникает как предпосылка активности. Так, потребность предусматривает предмет ее удовлетворения и выражает тенденцию овладеть им. Интерес отражается в переживании необходимости предмета с целью его познания. Склонности об'єктивують тяжести предметов и видов активности с ними, в которых проявляются и формируются способности личности. Наконец, убеждения - это конкретные идеи, которые овладели чувствами и волей человека. Определяясь мировоззрением как результатом интеграции жизненного опыта, знаний и самосознания человеческого индивида, убеждения находят обобщенное абстрактное выражение в нормах поведения. Конкретного выражения они приобретают в идеалах человека как определенных образах - образцах норм поведения или желаемых человеческих качеств, становятся стимулом и регулятором активности личности и ее дальнейшего развития.

Социальная зрелость человека определяется мерой интегрированности социальных идеалов (Родины, нации, справедливости, правды) и духовных ценностей времени в ее личностные стремления и убеждения, что, в свою очередь, влияет на содержание и социальную направленность ее мотивации и целеполагания.

Основы развития социально ориентированной направленности личности закладываются в детстве. Отечественные психологи отвергают представление о ребенке как о существе асоциальное и эгоистичную, которую необходимо перерабатывать в социального субъекта путем воспитания. Парадокс здесь заключается в том, что под воздействием внешних факторов ребенок часто становится именно такой! Но происходит это вследствие особенностей воспитания, а не ее свойственных свойств. При целенаправленном воспитании, которое предусматривает организацию деятельности ребенка, ориентированная на достижение социально значимого результата и требует сотрудничества, взаимопомощи, у нее очень рано формируются социальные (ориентированы на других людей) и моральные (ориентированные на общественные нормы) мотивы поведения.

Особенно продуктивным периодом здесь становится дошкольное детство, в течение которого идут активные процессы формирования эмоциональной, этической, познавательной и коммуникативной сфер психики ребенка. Поэтому воспитание личности становится центральной задачей этого периода. Основные психологические основы такого воспитания как формирование просоциального направленности личности в этом возрасте обобщил А. В. Запорожец в теории амплификации (расширения) - обогащение развития психики ребенка через организацию и включение ее в специфические формы активности, которые максимально способствуют действительной социализации ребенка в этот период.

Вообще, структура личности включает в себя две взаимно связанные подсистемы: отражения и регуляции. К подсистеме отображения входит ряд генетических уровней: перцептивные, мнимые и умственные действия, а подсистему регуляции составляют эмоции, мотивы и ценности, которые проходят путь от вузькоіндивідуальних, ориентированных на собственные биологические потребности ребенка, до широких, социальных, ориентированных на потребности других людей и на моральные нормы. На основе синтеза познавательных и регулятивных процессов формируется личность человека, которая является сплавом ориентировок на значимые для него аспекты действительности. Поскольку личность связана с психическими процессами, суть воспитания заключается в формировании у ребенка новых уровней ее личной структуры умственных образов и основ социальной и моральной мотивации поведения, которые дают ей возможность предвидеть результаты собственных действий с учетом общественных норм.

Такое просоціальне воспитание личности дошкольника наиболее эффективно осуществляется в трех основных видах деятельности: художественном восприятии, игре и в продуктивной деятельности. Именно такая последовательность развертывания видов активности ребенка необходима при организации воспитательной среды. Порядок изменения видов деятельности обусловливается своеобразием тех психических процессов, которые в этой воспитательной модели поочередно "запускаются" и "отрабатываются" на разных этапах направленной просоциального социализации ребенка дошкольного возраста.

С точки зрения педагогической целесообразности хронологически первичной здесь является деятельность художественного восприятия, которая на этом этапе онтогенетического развития человека нераздельно связана с художественным исполнением и творчеством. Изучая реакции детей при просмотре драматических произведений в театре юного зрителя, А. В. Запорожец обратил внимание на активные внешние проявления стремления маленьких зрителей принять участие в художественном действе: дети выходят на сцену, активно помогают героям предупреждениями об опасности или советами в затруднительных положениях. Подобно театрального зрелища и детская сказка как цельная литературная культурно-этнографическая форма обобщения социально приемлемых установок и способов социального поведения разворачивает, показывает и завершает перед слушателями действо, вводит в конфликт между героями путем резкой поляризации их отношений.

Характерной особенностью сказки является четкая дифференциация персонажей по критериям добра и зла в самых общечеловеческих проявлениях последних. Такой "спивдияльности", которая разворачивается в сознании ребенка в процессе восприятия сказки, способствует ряд ее композиционных и содержательных особенностей: повтори действия (через них происходит отработки и закрепления чувств); противопоставления (сравниваются поступки положительных и отрицательных героев); наименование их чувств и переживаний, согласно поворотов сюжета. Активному восприятию сказки способствует и ее умелое озвучивание (интонация, паузы, выделение голосом ее самых существенных моментов).

Специфика механизмов непосредственного восприятия по-обеспечивающей ребенку идентификацию с основным героем сказочного произведения, который всегда, по канонам сказки, является носителем общепризнанных человеческих добродетелей. На волне этой идентификации с героем и сопереживание ему происходит безоговорочное принятия его ценностей и принципов, соответствующей им идеальной модели межчеловеческих отношений, воссозданной в сказке. Не достаточно только ввести ребенка в сере-среда, которое описывает сказка, как не достаточно и объяснить, показать ей поступки определенных действующих лиц. Ребенок должен быть втянута в борьбу сказочных героев, представить себя участником событий, для того, чтобы прийти к тех мыслей и переживаний, которые стремятся передать ей автор и воспитатели. В процессе такого переживания у питомца возникает определенное отношение, рождаются моральные оценки, которые для ребенка имеют большую "силу принуждения", чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые.

Особое внимание воспитателей и родителей следует обратить на необходимость активного формирования у ребенка в этот период эмоциональной компетентности путем объяснялки ей особенностей определенного состояния, которое переживает герой произведения, а вследствие идентификации с ним - и сам ребенок. Следующим шагом является называние или обозначения эмоций для того, чтобы дать ребенку возможность в дальнейшем самостоятельно определять содержание и характер тех эмоциональных переживаний, о которых идет речь и которые может испытывать она или кто-то другой.

Существенную роль в социальном развитии ребенка играет и повторное слушание сказки, поскольку это дает ей возможность снова и снова переживать те социальные эмоции, которые она еще не способна генерировать самостоятельно. В этом случае обычно проявление эмоций ребенка опережает самые острые драматические события, и она начинает "утешать" герою заранее, закладывая таким образом основу дальнейшего психологического развития эмоционального предвидения мотивов и состояний других людей. Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет пережить вместе со сказочными героями такие чувства, прийти к таких новых представлений, которые силой и глубиной впечатлений окажут влияние на дальнейшую жизнь ребенка.

Такое содействие при восприятии сказки, которая обеспечивает буквальное вхождение ребенка в состояние героя, следует дополнительно усиливать, в частности, организуя с детьми после прослушивания сказки особые игры - драматизации. Тогда текст сказки превращается в сценарий, который ребенок с удовольствием разыграет, все еще находясь в плену сюжета, уподобляясь персонажа. При этом в игре она от мнимой совместно с героем переходит в содействие реальную, буквально проигрывая все его поступки и отношение и таким способом еще глубже усваивая их.

Когда в обычных играх - драматизаціях у ребенка формируется способность сопереживать вообще (разным людям в разных обстоятельствах), то по условиям спивдияльности со сказочным героем, с которым ребенок себя идентифицирует, моделируя его действия, развивается способность сопереживать с позиции высоких социальных и нравственных мотивов. Отождествляясь с героем - носителем этих мотивов, ребенок своими эмоциями отражает не случайные, текущие переживания другого, а именно общественно нормированные, эталонные переживания. Если действие направлено на добро - возникают положительные эмоции, если же на пути добра возникает препятствие - отрицательные. Следовательно, при восприятии сказки ребенок в основном усваивает, почему и за что нужно радоваться или печалиться, но в ситуации игры она приобретает опыт, как нужно эмоционально реагировать на события (радоваться, волноваться или расстраиваться).

Сочувствие другому человеку начинается с того, что, войдя в ее роль, ребенок действует, моделируя ее активность, а также не только представляет, но и переживает чувства этого человека, в частности, изображает захват или понурість (это можно и специально усиливать правилам игра). Реальность таких действий, в том числе и эмоциональных экспрессии, через которые проявляется образное воображение, приводит к появлению у ребенка определенных физиологических сдвигов (пульс, шкірогальванічна реакция), характерных для соответствующих эмоций, и таким образом до реального собственного переживания ею эмоций другого. Именно через такого рода переживания ребенок непосредственно ощущает смысл собственных действий для другого, выделяет его для себя и при построении социально направленных действий в дальнейшем ориентируется на него так, как до того ориентировалась на собственные вузькоіндивідуальні переживания. В таком процессе переживания за другого, который осуществляется по условиям игры - драматизации, усматривается тонкий и действенный механизм психолого-педагогического формирования социальной направленности личности ребенка.

Педагогическая практика свидетельствует, что полученные в игре социальные мотивы остаются в основном только известными, и только в практической деятельности они становятся реально действующими. Поэтому для закрепления социально ориентированных переживаний ребенка необходима не только игра, но и трудовое воспитание. Однако это должно быть не бездумное труд, а специальным образом организованные продуктивные действия ребенка, которые отвечают таким требованиям:

• они должны быть направлены на других людей, на их потребности, интересы, переживания, а не на ребенка (достижения ее вузькоособистісних выгод или получения удовольствия от процесса их выполнения);

• возникают не стихийно, а специально строятся воспитателем в рамках программы воспитательной работы с детьми;

• ребенку целенаправленно задаются ориентиры на отдаленные последствия таких действий (или бездействия) в виде эмоциональных состояний других людей и доводятся способы такого ориентирования (например, сделать бумажную салфетку для поздравления мамы с праздником, флажок для интересной игры малышам);

• обеспечивается постепенное сворачивание и інтеріоризація такого ориентирования, в процессе которых оно переходит во внутренний план и за счет этого может опережать процесс фактического выполнения деятельности.

При этом важно, что ориентирование на конкретных людей для ребенка самое доступное, когда оно непосредственное и предусматривает учет очевидных для нее признаков. Например, изготовить яркий флажок для игры и порадовать таким способом малышей младшей группы, которых часто дети видят на прогулке. Именно такая мотивировка имеет большую стимулирующую силу для детей по сравнению с задачей выполнить то именно с целью научиться хорошо делать это. Таким образом, становится очевидным, что в случае правильной организации воспитания социальные мотивы являются более продуктивными и учитывая оптимизацию вхождения ребенка дошкольного возраста в трудовую деятельность и научение в ней.

Итак, среди необходимых психолого-педагогических условий специального формирования социальных мотивов можно выделить следующие:

• предварительное выработки ориентированной основы действий за подробное объяснение смысла и социальной значимости таких мотивов и показ необходимых при этом действий и правил их выполнения;

• систематическая оценка и обсуждение с ребенком действий, которые она выполняет, с точки зрения их соответствия выдвигаемым требованиям и социальным смыслам;

• подключение других детей до такого обсуждения, организация системы ожиданий и контроля со стороны других детей;

• постоянное подкрепление действий ребенка: положительное - в случае соответствия требованиям и ожиданиям и отрицательное - в случае несоответствия.

При такой организации жизнедеятельности ребенка происходит ее переориентация на новые ценности: предыдущие "сильные" ценности (вузькоособистісні интересы) мало-помалу уступают ведущими позициями "слабее" и недостаточно установленным (действия для других), поскольку в последних для ребенка открывается новый смысл - полезность для других, а также существенность в них собственной роли. Такое преобразование осмысленных внешних социальных требований во внутренние мотивы происходит достаточно длительное время (реально он охватывает не только дошкольное, но и школьное детство) и постепенно: сначала только при опоре на поощрение взрослого, дальше - в его присутствии, а позже, по мере все более полного открывания для ребенка общественной значимости ожидаемого результата, она начинает все больше ориентироваться именно на него.

Устойчивости деятельности, детермінованій социальными мотивами, придает своеобразный механизм эмоциональной коррекции, который проявляется в ситуации, когда ребенок, поминая социально полезную деятельность, затем оставляет ее ради игры. Через некоторое масс, тяжело вздохнув, бросает игрушки и возвращается к порученному делу (скажем, накрывает стол, убирает кровать или выполняет иное поручение). Такая регуляция поведения как результат целенаправленного воспитания происходит благодаря возникновению отрицательных переживаний, вызванных несоответствием реального поведения потому, что ребенок принял уже как должное. Эмоциональная коррекция здесь заключается в согласовании общей направленности поведения ребенка со значимым для нее общественным смыслом ее деятельности. Ее предпосылки закладываются в условиях художественного восприятия и игры, которые стимулируют деятельность эмоционального воображения, а более сложные формы возникают в реальной социально ориентированной продуктивной деятельности, в рамках которой взрослый задает ребенку через собственные действия и эмоциональные реакции эталоны поведения. Его общения с ребенком направлено на создание в ней способов осознания своего поведения и приведения ее в соответствие с уже известным эталоном.

В дальнейшем, в случае отклонения поведения ребенка от социально одобренных образцов, необходимые систематические напоминания тех, кто ее окружает и наворачивает ориентироваться на социальный смысл деятельности. Со временем при таком воспитании эмо-онной коррекции ребенок может осуществлять и самостоятельно, еще до деятельности, в режиме актуализации соответствующей просоциального установки, которая опережает саму деятельность.