Тема 2. Эксперимент как метод психологического
исследования
Общая схема исследования психической
реальности осуществляется на основании четкого определения научной проблемы, которая
вытекает из практической задачи. Иногда такая задача разворачивается в целую систему
научных проблем, иногда целый ряд на первый взгляд не связанных между собой
задач объединяется в одной научной проблеме.
Указанный переход от практики к научному
уровня анализа проблемы предполагает осмысление теорий и концепций, которые уже
существуют в науке, выдвижение новых гипотез и их проверку в эмпирическом
исследовании и т.д. Результатом решения проблемы является создание новой теории или
углубление существующих теоретических положений. На почве этих теорий разрабатываются
практические рекомендации относительно способов и путей использования полученных знаний в
общественной практике.
Характерными чертами эмпирических
исследований, в которых добывается научное знание, согласно системным подходом, является:
- осознанная, четко определена
цель исследования;
- обусловленные средства исследования
(методологические принципы, методы, методики);
- такие условия исследования, что является
максимально независимыми от ситуации и личности исследователя);
- результат, инвариантный относительно
пространства, времени, личностных характеристик и ориентирован на подтверждение или
отклонения гипотезы [5].
Следует заметить, что такой результат является
идеалом эмпирического исследования и его достижения полностью невозможно. Но мы
будем стремиться к идеалу, сопоставляя условия проведения реального эксперимента с
идеальным, безупречным (см. тему 5).
В любом случае в психологии факт как
результат эмпирического исследования не обязательно является идентичным самому себе при
воспроизведении эксперимента. При этом результаты, которые отклоняются от среднего
значение, считают ошибками не исследования, а просто менее вероятными, чем другие
значение. Такой вероятностный характер результата
вызванный
самой природой психики человека, которая обусловливает в одной и той же ситуации
множество значений, которые имеют функциональную эквивалентность [15].
Следовательно, знание, которое приобретается в
эмпирическом исследовании, имеет вероятностный характер, в связи с чем А. Эйнштейн
отмечал: “Мы не знаем, мы можем только предполагать” [14].
В. Дружинин предложил классификацию
методов эмпирического исследования, в основу которой положены два критерия - степень
активности исследователя и степень непосредственности воздействия на объект исследования
(рис. 1):
Рис. 1. Классификация методов
эмпирического исследования
(по В. Дружининым) [4]
Из этой классификации следует, что
эксперимент является активным средством познания действительности, который предполагает вмешательство
исследователя в ситуацию, что изучается, и опосредованное управление ею через
изменение внешних условий. Во время эксперимента исследователь всегда наблюдает за поведением
объекта исследования и измеряет его состояние, т.е. процесс эксперимента обязательно
содержит процедуры наблюдения и измерения.
Экспериментируя, исследователь не просто
наблюдает за определенными условиями и фактам, но и сознательно организует их (как говорят,
осуществляет экспериментальный влияние), В целом, организована деятельность экспериментатора
направлена на повышение истинности теоретических знаний через получение научного факта.
Итак, эксперимент можно определить как
метод научного познания, направленный на установление причинно-следственных
зависимостей в специально созданных условиях, контролируемых исследователем.
При этом следует заметить, что
доказательства причинно-следственной связи между событиями А и Б (когда А является причиной Б)
предусматривает установление:
• факта предшествующего А за время Б;
• связи между А и Б, когда изменение А
сопровождается изменением (в этом случае говорят о ковариацию, т. е. переменных А и
Б);
• отсутствия других, конкурентных
объяснений экспериментального воздействия, то есть доказательства, что никакие другие события не
вызывают появления Б [6].
Особенностью психологического
эксперимента, как отмечал еще М. Ланге, является его субъективно-объективный
характер. Оставаясь объективным в своих основных характеристиках (характер
подачи воздействия, средства регистрации внешних проявлений психики и т.п.), психологический
эксперимент обязательно содержит субъективный компонент - субъективные переживания,
станы, характеристики изучаемого объекта исследования и одновременно субъекта
экспериментальной взаимодействия). Именно соотношение между этими субъективными
переживаниями и их объективными причинами и последствиями составляет предмет
экспериментального исследования в психологии. В случае игнорирования переживаний
исследуемого (субъекта) объективная психология, по мнению М. Ланге, вращается
в объективную физиологию [5].
Кроме того, существенной характеристикой
объекта исследования психического является его индивидуальная неповторимость,
уникальность. Даже сходные по возрасту, статусу, полу исследуемые
отличаются за другими, не менее существенными характеристиками. Это затрудняет
сравнительный анализ, оценку и интерпретацию экспериментальных данных.
Существует несколько подходов к пониманию
особенностей организации эксперимента в психологии. Инструментальный
(функциональный) подход был введен Л. Выготским, который экспериментально
исследовал процессы развития высших психических функций и обнаружил, что их
развитие опосредованное знаками, которые возникли в процессе исторического развития
человека.
На основании результатов исследования
была построена “функциональная методика двойной стимуляции”, направленная на
раскрытия инструментальной функции знаков (то есть стимулов, которые имеют значение) в
общей структуре высших психических процессов. Согласно этой методике поведение ребенка организовывалась
с помощью двух рядов стимулов таким образом, чтобы обеспечить использование
одной из строк стимулов (например, рисунков) как инструмент (вспомогательное средство)
для определенных операций (например, запоминание) с другим строкой стимулов.
Следовательно, этот подход предусматривал вмешательство человека в ситуацию, его активную роль,
поведение, которая требовала введения новых стимулов - орудий, осмысление ситуации
[1; 6].
Инструментальный подход получил
дальнейшее развитие в деятельностном подходе (А. Леонтьев), согласно которому
ставилась задача исследовать в эксперименте психику, сознание как субъективный
продукт целенаправленной активности, деятельности. Единство деятельностной теории
психики и эксперимента особенно ярко проявилась в исследованиях в годы Великой
Отечественной войны, когда стало возможным воспроизвести движения и высшие психические функции
после тяжелых ранений (мозговых травм) путем включения раненых в определенные виды
деятельности. Тем самым была доказана принципиальная возможность прижизненного
формирование, “конструирование” новых функциональных систем, новых психических
способностей [5].
В отечественной психологии на почве
концепции развития личности (Г. Костюк) и деятельностного подхода сформировался
генетико-моделирующий подход, согласно которому, как отмечает С. Максименко,
“исследуемое психическое явление или функция сначала конструируются в виде
модели определенной деятельности, а затем актуализируются через посредничество специальных
способов организации активности человека. Таким универсальным способом активности
есть задача, решение которой и предусматривает функционирование соответствующего психического
процесса. Критерием психологической оценки проведенного исследования становится мера
соответствия реально осуществленного процесса решения задачи ее модели” [9, 19].
Необходимость учета в первую очередь
особенностей взаимодействия исследуемого и экспериментатора в течении
эксперимента раскрывается в подходе, который, по нашему мнению, можно условно назвать
социально-психологическим. В соответствии с этим подходом эксперимент рассматривается
прежде всего как совместная деятельность, взаимодействие экспериментатора и исследуемого
(С. Рубинштейн), важной составляющей которого является общение (Б. Ломов), поскольку
именно в общении сознание существует как для самого человека, так и для других людей,
и, следовательно, посредством общения во взаимодействии передавать свой внутренний
мир [5].
В частности, этот подход использовал
сам С. Рубинштейн в исследованиях мышления, например, используя метод
подсказок, с помощью которого особенности принятия исследуемым подсказки
рассматривались как средство объективного исследования процесса мышления. С. Рубинштейн
указывал на то, что для принятия исследуемым экспериментальной задачи
экспериментатор должен был занять позицию участника совместной деятельности, направленной
на решение общего с исследуемым жизненного задание, которое выходит за
рамки экспериментальной ситуации. В противном случае исследуемый будет
трансформировать экспериментальную задачу, исходя из личной, неизвестной мотивации
[14].
При этом основная задача
психологического эксперимента, С. Рубинштейном, заключается в том, чтобы сделать
доступными для объективного наблюдения существенные особенности внутреннего
процесса. С этой целью необходимо, изменяя условия протекания внешне видимой деятельности,
подобрать ситуацию, в которой внешние воздействия адекватно отражали бы внутренний
психологическое содержание. Только на основании экспериментального варьирования условий
можно вскрыть правильность одной из возможных интерпретаций действия или поступка,
отклонив возможность всех остальных. Такое понимание эксперимента является характерным для
вчинкового подхода, разрабатываемого в отечественной психологии в последние
годы [10].
Рассмотрение психологического эксперимента
как системы совместной деятельности экспериментатора и исследуемого, что имеет на
целью познания особенностей психики последнего, дает, по мнению многих исследователей,
возможность целостного представления об эксперименте, учитывая прежде всего следующие три
моменты: деятельность исследуемого (экспериментальная задача, которая решается
ним), особенности его личности, характеристика особенностей взаимодействия и
общение исследователя и исследуемого [5; 11].
На почве указанных подходов
выделяют следующие группы принципов экспериментального исследования психики:
общие (детерминизма, единства сознания и деятельности, развития,
объективности, системности, или целостного изучения психических явлений, сущность
которых раскрывается в общей психологии) и специальные, среди которых, в частности,
формулируют:
• принцип репрезентативности
объекта исследования с целью обеспечения возможности распространения экспериментальных
результатов на большие группы людей;
• валидность (от англ. validity - действительный, имеющий силу) - обоснованности,
степени соотнесения экспериментальных процедур как с базовыми теоретическими
понятиями, предметом исследования, так и с экспериментальными данными, полученными
другими исследователями; дает возможность считать полученные экспериментальные
результаты и выводы достоверными;
• надежности (или, по Р.
Готтсданкером, внутренней валидности) экспериментальных данных, что предполагает
организацию таких экспериментальных условий, которые обеспечивают точность измерения
психических явлений таким образом, чтобы впоследствии можно было обобщить и распространить на других
людей;
• инвариантность результата
экспериментального исследования психики, что обуславливает относительно устойчивую связь
между экспериментальным воздействием и ответом (реакцией) объекта
исследования, задает принципиальную воспроизводимость результатов исследования;
• изоморфизма, что обусловливает
существование соотношения между внешней, предметно-практической и внутренней
психической деятельностью, позволяет наряду с объективным изучением внешних
факторов получить объективную информацию о внутренние, субъективные факторы -
свойства психики субъекта;
• единства теории, эксперимента и
практики, утверждает тесную связь между практикой, которая определяет проблемы
психологии, методы исследования и т.д., и теорией, что развивается на базе
накопленных в экспериментальных прикладных исследованиях данных, которые являются для теории
как источником информации, так и средством проверки ее истинности; вместе с тем
теория направляет поиски решения задач, возникающих в эксперименте и на
практике [5; 9; 11];
• проектирование (активного
моделирование, воспроизведение форм психики в особых условиях).
Реализация последнего принципа,
например, представленная в подходе П. Гальперина до формирующего эксперимента как
средства управления психикой, когда происходит целенаправленное формирование умственных
действий через переход от внешней деятельности (которая объективно наблюдается и
регулируется) к внутренней (которая объективно управляется) [5].
Преимуществами экспериментального
исследования психики по сравнению с наблюдением есть возможность изучить психические
явления в благоприятных условиях; раскрыть устойчивые, существенные и общие связи,
недосягаемы для наших органов чувств [9]; возможность выявить причины психических
явлений, а следовательно, определить психологические закономерности и законы; возможность
проверить ранее проведенные исследования, установить рамки и условия действия выявленных закономерностей; возможность
реально влиять на развитие психики.
Ю. Забродин также указывает на преимущества
эксперимента относительно преобразований в реальной практике жизнедеятельности человека.
В частности, эксперимент в определенной степени является более этичным в связи с тем, что в эксперименте,
как правило, участвует исследуемый, который согласился на вмешательство в его жизнь. Кроме того, чем выискивать
ответы во всем разнообразии жизненных ситуаций, с многочисленными сложными
сопутствующими обстоятельствами, проще и часто дешевле организовать эксперимент как
упрощенную модель реальности. Эксперимент является более экономичным, поскольку исследователь
может сам организовывать и контролировать ход событий, исследуя факты психической
реальности в оптимальных условиях [5].
Вместе с тем проведение экспериментального
исследования психики связано с необходимостью решения целого ряда проблем.
Это прежде всего проблема искусственности, ведь именно в силу того, что эксперимент представляет
собой модель реальности, в ситуации, которая моделируется, отсутствуют все факторы
сложной и многогранной взаимодействия личности со средой, что актуализирует
проблему обеспечения так называемой экологической валидности - перенос
экспериментальной модели в реальные жизненные обстоятельства. Значимой для
экспериментального исследования психики является проблема изоморфизма между психической
реальностью, что изучается, и ее объективными показателями, ведь очевидна
невозможность непосредственного изучения базовых психических процессов.
Часто достижения экспериментальных
целей ведет к тому, что исследуемые не знают об истинных целях эксперимента или
вообще не знают о том, что они являются объектом экспериментального воздействия. Это
актуализирует проблему обеспечения этичности психологического эксперимента. Например,
известный эксперимент С. Мілграма, в котором тестируемому - “учитель” необходимо
было в контексте “учебного” эксперимента влиять на другого человека
электрошоком, сила которого могла расти в соответствии с указаниями
экспериментатора. Исследуемый не знал, что “ученик” на самом деле является помощником
экспериментатора и имитирует реакцию на электрошок, которого в действительности не было.
Результаты эксперимента выявили, что, во-первых, не подчиниться власти
экспериментатора исследуемым труднее, чем они предполагают. Во-вторых, такая
ситуация часто является конфликтной: с одной стороны, исследуемые желают помочь
экспериментатору, а с другой - не желают влиять на “ученика” электрошоком.
Волнение, которое возникало при этом, иногда было таким большим, что
экспериментаторы были вынуждены прекратить эксперимент. И хотя в
постекспериментальному интервью был применен целый ряд мер, чтобы
преодолеть стресс, некоторые исследователи высказывают опасения относительно достаточно серьезного
негативного влияния на личность исследуемого в данном эксперименте [8; 12].
Решения требует и проблема
“двойной субъективности”, когда на ход эксперимента влияют особенности
представлений исследователя - субъекта о характере взаимодействия
исследуемого с миром. Исследуемый - субъект этого взаимодействия может не
понять или не принять экспериментальное задание, и именно это (а не уровень развития
психических качеств) обусловит низкий уровень выполнения экспериментального задания,
или, наоборот, желая выполнить задание наилучшим образом (расценивая экспериментальную
процедуру как ситуацию экспертизы), изменит обычный темп деятельности. То есть в
ситуации эксперимента в исследуемой может проявиться мотивация социального
одобрение, когда исследуемый хочет помочь экспериментатору и ведет себя так,
чтобы помочь, или стремление к самопрезентации (выглядеть лучше перед самим собой и в связи с этим не
“поддаваться” экспериментальном влияния) [5; 8].
Относительно экспериментатора, то результаты
исследований позволяют предположить влияние биосоциального качеств (возраста, пола,
внешности, национальности), психосоциальных качеств (уровня тревожности,
потребности в социальном одобрении, агрессивности), ситуативных факторов (настроения, состояния здоровья, личного
знакомства с исследуемым) и т.д. [4; 6].
При этом взаимодействие двух субъектов
совместной деятельности - экспериментатора и исследуемого может вызвать целый
ряд коммуникативных артефактов (от лат. “артефакт” - искусственно сделанный).
Эффект Пигмалиона (Розенталя) заключается
в том, что ожидания экспериментатора изменяют поведение исследуемого
(невольно навевают такое поведение, чтобы подтверждалась гипотеза). Эти
ожидания влияют на поведение исследуемого через мимику, пантоміміку
(улыбка при “правильной” ответы тестируемого), интонацию, эмоциональный тон
т.д. Влияют ожидания и на интерпретацию данных. Например, одно из
исследований на изучение экстрасенсорного восприятия наблюдение за действиями
исследователей, которые верили и не верили в этот феномен, выявило, что они по-разному
фиксировали результаты: те, кто верили, увеличили количество результатов на
пользу феномена.
Эффект аудитории, обнаруженный Г.
Зайонцем, проявляется в том, что присутствие экспериментатора или других людей
способна изменить поведение исследуемого, вызывая фацилітацію и ингибицию.
При этом было установлено, что влияет не любой наблюдатель, а особенно значим для исследуемого. Существует
также зависимость эффективности деятельности от увеличения количества исследуемых
наблюдателей: в этом случае влияние тем больше, чем тяжелее экспериментальное
задачи, а также чем больший уровень тревожности испытуемых.
Эффект плацебо (от лат. - “выздоравливаю”)
был обнаружен впервые в медицине и проявлялся в изменении физиологического или
психологического состояния людей под влиянием определенных процедур или
препаратов, которые выступают как сильнодействующие средства. Этот эффект основывается на
механизмах внушения и самовнушения: когда исследуемые считают, что определенные
действия врача или препараты имеют положительно повлиять на их состояние, самочувствие в
них действительно улучшается, даже если в виде лекарства им давали безобидные
нейтральные вещества. В психологии этот эффект определяется как эффект Хоторна и
заключается в том, что сам факт участия в процедурах исследования может существенно
повлиять на поведение испытуемых. Был обнаружен в г. Хоторні (США), когда там
проводилось исследование влияния условий труда на его производительность. При этом для
группы исследуемых женщин с их большей, по сравнению с мужчинами, эмоциональной чувствительностью,
неуравновешенностью независимо от благоприятности условий констатировалось рост
производительности труда в течение двух лет.
Эффект первичности определяет
зависимость оценки исследователем психического явления или человека от первого впечатления,
при этом информация, которая противоречит впечатлению, искривляется или отвергается. В
связи с этим известное исследование, когда несколько опытных экспериментаторов
просили зафиксировать особенности поведения крыс в серии опытов. При этом
некоторые из них сообщили, что они работают со специально выведенными “особенно
разумными животными”, а другим дали понять, что они будут иметь дело с
особенно “глупыми”. На самом деле все крысы были примерно одинаковы, а иногда те
сами. А все же результаты экспериментов довольно сильно отличались друг от
одного[2; 6; 8; 12].
Средствами избежания подобных
артефактов может быть, во-первых, дезинформация исследуемых - сообщение им
ложной цели исследования. К тому же это часто является необходимым условием проверки
определенных экспериментальных гипотез (например, проявлений конформизма в ситуации
группового давления). Считается, что лучше дезинформировать исследуемых, чем совсем
не сообщать цель эксперимента, поскольку в последнем случае участники
эксперимента стремятся самостоятельно разобраться в его назначении, при этом
индивидуальные интерпретации цели создают разную мотивацию испытуемых,
которую невозможно учесть.
Иногда используется маскировка
экспериментального воздействия (“слепой” метод) - введение независимой переменной
подставным лицом или “случаем”, когда исследуемые не
подозревают о своем участии в эксперименте.
С целью избежания артефактов
применяют также двойной “слепой” метод (или плацебо вслепую”), который
заключается в незнании экспериментатором и исследуемыми, какая группа является контрольной,
а какая - экспериментальной.
Также средством предупреждения
коммуникативных артефактов может быть неинформирование ассистента, который
непосредственно осуществляет экспериментальную процедуру, относительно цели, гипотезы и
ожидаемых результатов, или использование нескольких экспериментаторов, каждый из
которых проверяет лишь часть гипотезы [2].
Следует заметить, что указанные меры
осуществляют только в случае крайней необходимости, поскольку они часто находятся
в определенном противоречии с этическими нормами психолога-экспериментатора. При этом
важно осуществлять контроль восприятия испытуемыми ситуации во время
эксперимента из-за необходимости (негативное влияние экспериментальной ситуации) в
процессе постекспериментального интервью предоставить исследуемом необходимую физическую
и эмоциональную поддержку.
Список использованной и
рекомендуемой литературы
1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М.:
Педагогика, 1984. - Т. 4. - 367 с.
2. Горбатов Д.
С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. - Самара: Изд.
дом “БАХРАХ - М”, 2000. - С. 16-51.
3. Готтсданкер
Г. Основы психологического эксперимента. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 464 с.
4. Дружинин В.
Н. Структура и логика психологического исследования. - М.: ИП РАН, 1994. - 164
с.
5. История становления и развития
экспериментально-психологических исследований в России: Сб. науч. тр. / Под
ред. Б. Ф. Ломова, Е. А. Будиловой, В. А. Кольцовой. - М.: Наука, 1990. - 216
с.
6. Корнилова Т.
В. Введение в психологический эксперимент. - 2-е изд. - М.: Изд-во МГУ; Изд-во
ЧеРо, 2001. - С. 3-38.
7. Костюк Г. С.
Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1988. - 301 с.
8. Майерс Д.
Социальная психология. - СПб.: Питер Ком, 1998. - С. 46-63, 271-292.
9. Максименко С.
Д. Основы генетической
психологии: Учеб.
пособ. - К.: НПЦ Перспектива, 1998.
- С. 61-143.
10. Маноха И. П.
Методы психологии в исследовании поступка // Основы психологии / Под общ. ред. О. В. Киричука, В. А. Роменця. - К.:
Лыбидь, 1995. - С. 460-506.
11. Методология и методы социальной
психологии / Под ред Е. В. Шороховой. - М.: Наука, 1997. - С. 5-54.
12. Пайнс Э.,
Маслач К. Практикум по социальной психологии. - СПб.: Питер, 2000. - С. 38-60.
13. Поппер К.
Логика и рост научного знания: Избр. работы. - М.: Прогресс, 1984. - 605 с.
14. Рубинштейн
С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - С. 10-89, 309-416.
15. Фресс П.
Экспериментальный метод // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фрессена,
Ж. Пиаже. - М.: Прогресс, 1966. - С. 99-154.