РАЗДЕЛ 1

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ

Тема 2. Факторы девиантного поведения личности

• Социальные факторы девиантного поведения.

• Социально-психологические факторы девиантного поведения.

• Педагогические факторы девиантного поведения личности.

• Индивидуально-психологические факторы девиантного поведения личности.

Можно выделить несколько основных теоретических подходов к объяснению причин девиантного поведения [13;30]. Так, согласно психоаналитического подхода, девиантное поведение личности оказывается тогда, когда психологическая защита, направленный на уменьшение напряжения вследствие неэффективной взаимодействия трех подструктур личности Ид, Эго и Супер-Эго, является недостаточным для полноценного функционирования личности (3. Фрейд). Причинами девиантного поведения, по мнению А. Адлера, является недостаточная или искривленная компенсация чувства неполноценности, а по К. Хорни - чувство тревоги, что ведет к неврозам и т.д. Е. Фромм объясняет девиантное поведение личности через определенные психологические механизмы (конформизм, разрушительное поведение и др.), по помощью которых человек решает противоречия между стремлением утвердить себя как индивидуальность и стремлением быть включенной в человеческого сообщества.

Представители бихевиоризма (Б. Скиннер, А. Бандура и др.) утверждают, что девиантное поведение социально обусловлена и является реакцией на определенные подкрепления внешней среды, результатом социального научения и т.д.

Согласно когнитивным направлением психологии (А. Бек, Г. Келли и др.), основой девиантного поведения является неадекватные мыслительные схемы, личностные конструкты, которые вызывают неадекватные восприятие и интерпретацию информации и, соответственно, неадекватные чувства и действия. 3гідно взглядов А. Эллиса, у такой личности формируются иррациональные обучения, в частности обучения повинности (уверенности личности в существовании универсальных принципов, которые должны быть реализованы, несмотря ни на что), катастрофические обучения (оценка любых событий, происходящих в жизни личности, как ужасных, катастрофических), оценочные обучения (отдельные аспекты других людей и их поведения отождествляются с их личностью в целом) и др.

В рамках гуманистического подхода (А. Маслоу) девиантное поведение может быть следствием блокировки процесса самореализации и фрустрации базовых потребностей, когда самоактуализация через духовность и творчество трансформируется в самоутверждение через девиантное поведение. 3а К. Роджерсом, эта тенденция усиливается из-за отсутствия “положительной безусловной внимания”, безусловного принятие личности ребенка взрослыми такой, какая она есть. 3гідно взглядов В. Франкла, в основе девиантного поведения личности лежит потеря смысла жизни и екцзистенційний вакуум - переживание бессмысленности жизни, его опустошенности.

В целом, опираясь на эти подходы, можно выделить следующие группы факторов, обусловливающих девиантное поведение личности[2; 12; 13; 20]:

• социальные - определяются неблагоприятными социальными, экономическими, политическими и т. п. условиями существования общества;

• социально-психологические - связанные с неблагоприятными особенностями взаимодействия личности со своим ближайшим окружением, с негативным влиянием последнего на развитие личности;

• педагогические - проявляются в недостатках семейного и школьного воспитания;

• индивидуально-психологические - связанные с наличием определенных характеристик индивида, которые усложняют процесс его социализации .

Анализируя социальные факторы девиантного поведения, следует, прежде всего, обратить внимание на социальные, политические, экономические проблемы, общественную мораль и моральные ценности, присущие обществу в переходный, кризисный период.

Так, неблагоприятное социально-экономическое положение в стране, в том числе невысокий уровень материальной обеспеченности и социальной защищенности широких слоев населения, вызывает неопределенность, тревогу людей, их неуверенность в будущем. Такой состояние усиливается через социальную политику, которая осуществляется государством, когда образцы произвола и насилия демонстрирует сама власть по отношению к своим граждан. При этом может возникнуть так называемый феномен “сравнительной депривации” как следствие расслоение общества, наличия привилегий у небольшого количества людей, которые к тому же не всегда подтверждаются их личностными и профессиональными качествами.

К этому следует добавить коммерциализацию сферы образования, здравоохранения, досуга и т.д, сокращение сети культурных и спортивных учреждений, практическое отсутствие бесплатных центров досуга, когда многим людям практически “некуда себя деть в свободное время.

К социальным факторам девиантного поведения следует также отнести состояние аномии (падение нравственности), свойственный кризисном обществу, отказ от прежних идеалов и несформированность новых, “двойную мораль”, противоположность декларируемых и реальных ценностей и идеалов. Личность осознает и переживает сильные негативные эмоции через пропасть между официальными культурными ценностями и невозможностью их достижения. Н. Максимова [20] указывает на экономическое подкрепление процесса деградации общественного сознания, когда люди с высшим образованием получают меньшее вознаграждение за свой труд, чем люди с более низкой квалификацией.

К социальным факторам девиаций в поведении личности следует отнести культ насилия, утвердился в современном искусстве, либерализацию половой морали. Особую роль в этом контексте играют средства массовой коммуникации, демонстрируют широкий поток фильмов, песен и т.п. со сценами насилия и аморального поведения, негативно воздействуя на духовный мир личности. 3гідно с теорией социального научения А. Бандуры, через это создаются модели девиантного поведения, которые являются своеобразным образцом для копирование такого поведения широкими слоями населения [30].

Необходимо также учесть неблагоприятную экологическую ситуацию. Ведь, как показывают результаты исследований, экологические факторы способны провоцировать агрессивное поведение, они сказываются на генетическом коде, вызывая, в частности, наследственную (генетическую отягощенность) по аддиктивного поведения [10;20], ухудшение состояния физического и психического здоровья, увеличение количества лиц, склонных к депрессии, навязчивых страхов и т.д [2].

Среди социально-психологических факторов девиантного поведения личности следует, прежде всего, указать на особенности взаимодействия такой личности с семьей и, в частности, на опыт общение с родителями в детстве.

В целом семья по сравнению с другими социальными институтами имеет такие особенности, которые сказываются на успешности социализации ребенка [3]:

• наличие всех форм жизнедеятельности человека, которые реализуются через функции семьи, семья фактически представляет собой общество в миниатюре, из которого выстраивается вся социальная взаимодействие;

• включенность ребенка в семью от дня ее рождения, формирования именно в семье первых представлений о хорошем и плохом, о добре и зле, когда ребенок является найсприйнятливішою в воспитательных воздействий; фактически семья является первым связующим звеном между человеком и обществом, что осуществляет передачу от поколения к поколению генетического кода, определенных социальных ценностей, которые на субъективном уровне выступают как ценностные ориентации членов семьи;

• непрерывность и продолжительность, постоянный контакт людей разного пола, возраста, жизненного опыта приводят к интериоризации детьми норм и образцов поведения, прежде всего - родителей, и только потом других людей вне семьи;

• преимущественный эмоциональный характер связей между членами семьи на основе любви и симпатии создает благоприятную основу для срабатывания таких неосознаваемых ребенком социально-психологических механизмов влияния, как подражание, внушение, психическое заражение и т.п.; при этом насыщенность эмоциональных контактов влияет на формирование чувства удовлетворения (неудовлетворения) собой и окружающим миром.

При этом Я-образ и самооценка, что навіюються ребенку, могут быть как положительными, когда ребенку внушается, что она является хорошей, доброй, умной и др., так и отрицательными, когда ребенку внушается, что она плохая, злая, глупая и т.д.

В результате ребенок либо соглашается с точкой зрения родителей, или, чаще всего, агрессивно выступает против нее.

Родители могут влиять на формирование Я-образа ребенка также путем стимулирования такого поведения ребенка, что может повысить или понизить его самооценку, изменить ее собственный образ. Это происходит, например, в результате ориентации ребенка на реализацию определенных целей и планов, достижения тех или иных стандартов.

Если эти цели и планы соответствуют реальным психофизиологическим и психологическим возможностям ребенка, его склонностям и интересам, то создана ситуация успеха способствует формированию положительного Я-образа, повышению самоуважения. А если нет, то неудача приводит к потере самоуважения, неуверенности, тревожности и т.д. [25].

Роль семьи в становлении личности ребенка, по мнению Е. Эриксона, имеет особое значение на первоначальном этапе социализации ребенка [30].

Так, на первой стадии (до 1 года) развитие ребенка происходит вдоль оси “доверие-недоверие”. Степень развития чувства доверия к другим людям и миру вообще зависит, как отмечает Е. Эриксон, прежде всего от качества материнской заботы, причем не столько от количества еды или материнской ласки, сколько от особенностей общения, способности матери передать ощущение постоянства, тождества переживаний, того, что она есть человеком, которому можно доверять.

На второй стадии (1-3 года) развитие происходит вдоль оси ’автономия - стыд и сомнение”. Здесь формируется способность самоконтроля телесных проявлений, устанавливается определенное соотношение между проявлениями упрямства и добровольностью действий. Особенности данного соотношения зависят от готовности родителей постепенно предоставлять ребенку возможность самостоятельно осуществлять контроль над своими действиями, ненавязчиво ограничивая ее в тех сферах жизни, что является потенциально или актуально опасными для ребенка и окружающих. Переживания стыда Е.Еріксон рассматривает как ярость, направленную на себя, когда ребенку не разрешается быть самостоятельной, когда родители постоянно или выполняют все по ребенка, или ожидают, как она будет делать то, что пока не способна выполнить самостоятельно. Как результат у ребенка может сформироваться неуверенность в себе, слабая воля.

Третья стадия (3-6 лет) определяется развитием ребенка вдоль оси “инициативность-вина”, при этом инициатива добавляет к автономии способность принимать на себя обязанности, планировать, решать новые задачи, приобретать новых полезных навыков. Будет инициатива преобладать в значительной мере зависит от того, как родители относятся к волеизъявлению ребенка, признают и удовлетворяют право ребенка на любознательность, фантазию, творчество.

Чувство вины у ребенка вызывают родители, которые не поощряют самостоятельность или чрезмерно наказывают ее.

Таким образом, семья, особенности взаимодействия родителей с ребенком во многом обеспечивают (или не обеспечивают) успехи ребенка на дальнейших этапах ее социализации.

Для развития личности ребенка, как обнаружил Е.Шефер [25], важнейшими являются две пары признаков, определяющих поведение родителей: принятие (тепло, любовь) - неприятие (враждебность), задают эмоциональный тон отношений, и терпимость (самостоятельность, воля) - сдерживание (контроль), определяют преобладающий в семье тип контроля и дисциплины.

Вдоль оси принятия-непринятия в первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение; родители ориентированы прежде всего на выделение положительных качеств ребенка, радуются общению с ней, воспринимают такой, какой она есть. А если нет, то родители не принимают своих детей (выделяют, прежде всего, отрицательные черты), не получают удовольствие от общения с ними, порой выражая враждебность, основными средствами воспитания являются строгость и наказание.

В многочисленных исследованиях доказана преимущество первого подхода. Ребенок, лишенный родительской любви, имеет меньше возможностей для достижения высокого самоуважения, создания устойчивого, позитивного Я-образа, построения теплых отношений с другими людьми. Изучение личности людей, склонных к девиантному поведению, свидетельствует о том, что эта склонность намного чаще проявляется именно у тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла.

Недоброжелательность или невнимательность, хуже того, жестокое обращение родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей, направляется на окружающих (например, агрессивные действия не только против родителей, но и посторонних людей) или внутрь, где она оказывается в чувстве вины, тревоги, низкой самоуважении, аутоагрессии и т.п. [15].

Вдоль оси тревожность-сдерживания в первом случае влияние родителей происходит через похвалу, объяснение ребенку последствий ее действий, обоснованность родительских требований. Тактика сдерживания предполагает использование родительской власти через приказ, насилие, физическое наказания, контроль над желаниями ребенка.

В целом совокупность родительских настановлень, родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителями и соответствующих способов обращения с ней складываются в стиль воспитания.

А. Лічко и Е. Едеміллер выделяют такие стили воспитания, особенно неблагоприятные для развития личности [33]:

• потуральна гіперпротекція (центрація родителей на ребенке, потакание ее капризам и слабостям, иногда в ущерб другим детям или членам семьи);

• гіпопротекція (недостаток опеки и контроля за поведением, недостаточность или отсутствие внимания, душевного тепла, заботы о физическом и духовном развитии подростка, невключеність в его жизни);

• доминирующая гіперпротекція (сочетание обостренного внимания о подростке с большим количеством ограничений и запретов, что ведет к нерешительности, несамостоятельности ребенка или к ярко выраженной реакции эмансипации);

• повышенная моральная ответственность (возложение ответственности на ребенка за жизнь и благополучие близких без учета возраста и реальных возможностей ребенка, ради больших достижений в жизни на фоне игнорирования детских потребностей и интересов);

• неприятие, эмоциональное отвержение (неприятие индивидуальных особенностей ребенка в сочетании с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, навязыванием ей единого правильного (с точки зрения родителей) типа поведения; наряду с жестким контролем этот тип может сочетаться с недостаточным контролем, равнодушием, полным попустительством).

Вредным для ребенка непоследовательный, смешанный стиль, несогласованность и противоречивость настановлень родителей на воспитание, поскольку постоянная непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира, порождая ее повышенную тревожность.

Неспособность родителей выработать благоприятную для развития ребенка воспитательную позицию может привести к серьезным нарушений в отношениях с детьми и к проявлениям жестокости в отношении них. Принято различать такие виды жестокости в отношении детей [25]:

• физическое насилие, что включает все формы травм детей, полученные через целенаправленные действия родителей, физическое наказание;

• сексуальное насилие как вовлечение функционально незрелых детей и подростков к сексуальным действий или наблюдения за ними без их согласия;

• эмоциональное или психическое насилие, что может проявиться как в форме негативной внимания (угрозы, постоянная критика, ругань и т.д.), так и в форме полного неуважения к ребенку;

• равнодушие к ребенка, неуважение его интересов и потребностей - не только духовных, но и материальные (одежда, еда, медикаменты) и т.п.

Как следствие, у ребенка формируются преимущественно отрицательные качества: агрессия, жестокость, бесцельность бытия, желание неосознанной мести или, наоборот, обостренное стремление поиска психологического защиты, опеки со стороны других людей.

Стоит учесть, что перенос личностных проблем и проблем в отношениях с другими членами семьи осуществляется родителями главным образом подсознательно, чаще всего с глубоким убеждением, что именно так ребенку делают добро. Однако в результате неадекватное родительское отношение вызывает деформацию личности ребенка, затрудняет возможности ее самореализации, актуализируя девиантные поступки.

Среди семей, которые могут обусловить негативные девиации в поведении ребенка, выделяют [3;15;21] воспитательно слабые семьи, в которых в силу различных причин (слабое здоровье, загруженность работой, невысокий уровень психолого-педагогической компетентности и т.д) родители потеряли контроль над детьми; воспитательно слабые с постоянной конфликтной или агрессивно негативной атмосферой, маргинальные с алкогольной или сексуальной деморализация, семьи правонарушителей; преступные семьи; психически отягощенные т.д. В таких семьях риск девиантного поведения растет не только из-за недостаточной контроль, безнадзорность детей, а прежде всего, через то, что поведение взрослых членов семьи воспринимается как нормальная, является образцом для ребенка.

Вместе с тем следует отметить отсутствие однозначной связи между стилем семейного воспитания и девиантным поведением личности в будущем. Большое значение здесь имеют и другие факторы, среди которых - наличие группировок сверстников с отрицательной направленностью, пребывания в которых:

• облегчает осуществление девиантных действий, если личность внутренне к ним готова (так называемый феномен “социальной фасилитации” - усиление девиантных реакций в присутствии других лиц);

• обеспечивает психологическую поддержку и поощрение за участие в таких действиях (в частности, через деіндивідуалізацію, когда личность знает о нарушение социальных норм, но не испытывает угрызений совести за потерю самосознания в ситуации анонимности);

• уменьшает эффективность личных и социальных контрольных механизмов, которые могли бы затормозить проявление девиантных склонностей и, наоборот, усиливает влияние таких социально-психологических групповых феноменов, как конформизм, “сдвиг риска” и др. [10;15;24].

Вместе с тем, нельзя отвергать значительной роли недостатков семейного и

школьного воспитание как педагогических факторов возникновения социально - педагогической запущенности, важковиховуваності, вызывающих школьную и, в целом, социальную дезадаптацию и, соответственно, девиантное поведение личности. Следует отметить, что система образования имеет определенный “девіантний” потенциал, в частности через традиционное патерналистское отношение учителей к ученикам [10], условия труда, влекущие профессиональное “выгорание” и профессиональные деформации личности педагогов и др.

Необходимость интенсификации процесса обучения в соответствии с запросами современности ведет к росту количества учащихся, которые не могут освоить школьную программу, теряют интерес к обучению, замещая учебную деятельность асоциальным или антиобщественным активностью. В многих таких детей формируются навыки, присущие социальному паразитизму: безделье, праздность, уход из дома, бродяжничество и т.д. Проблемой также остается поиск подхода к обучению в учреждениях образования лиц с различными дефектами, которые в целом не дают оснований для перевода к вспомогательной школы [2].

Г. Овчарова [23] для оценки педагогических факторов развития личности ребенка предлагает следующие параметры:

• характер воспитания (ориентированное на ребенка, стабильное, такое, что положительно влияет; неустойчивое, нестабильное, противоречивое; безразличное к ребенку, нестабильное, такое, что дезорганизует; враждебно, такое, что негативно влияет на ребенка и т.д.);

• характер образовательной работы с детьми (личностно-ориентированная, развивающая; репродуктивно-адаптивная, малоэффективна; информационно-репродуктивная, неэффективна и т.д.).

Понятно, что эти факторы сказываются на развитии ребенка не непосредственно, а преломляясь через ее внутреннюю позицию (взаимодействие, относительную независимость, сопротивляемость; противодействие, гіпернезалежність, негативизм, упрямство; бездействие, гіперзалежність, неустойчивость, конформизм и т.п.).

Также большое значение приобретает отношение педагога к ребенку с девиантным поведением, исследуя которое, И. Козубовская и Г. Товканець установили, что:

• отношение устойчиво-положительного типа (ровное, теплое отношение, забота, стремление помочь) является характерным лишь для 10 % исследуемых педагогов;

• отношение неустойчивого типа (ситуативность поведения педагога в зависимости от настроения, поступков ученика, общей эмоционально-положительной направленности) выявляют около 20 % учителей;

• отношение устойчиво-негативного типа (открыто враждебное отношение, необъективность оценки, предвзятость, сосредоточение внимания только на негативных поступках, игнорирование положительных качеств ребенка) является свойственным для 53 % исследуемых педагогов;

• безразличное отношение (незаинтересованность причинами неуспешности ребенка, его личностью, ориентация на общение только на официальном, ролевом уровне) можно констатировать в 17 % исследуемых учителей.

При этом особенно неблагоприятным для развития личности является сочетание враждебного отношения воспитателей к ребенку, авторитарного характера обучения и воспитания а также пассивной или такой, что противодействует, позиции ребенка [14;23].

В связи с последним важно выявить индивидуально-психологические факторы, которые вызывают неконструктивную позицию личности, что проявляется в ее девіантній поведении.

Анализируя эти факторы, девиантное поведение трактуют как средство достижения значимой для личности цели, как средство психологической разрядки, замещения блокированной потребности или же как самоцель, средство удовлетворение потребности в самореализации и самоутверждении, компенсации чувства неполноценности и т.д. Также акцентируют внимание на тревожности личности, когда через переживания тревоги, опасности в межличностных отношениях личность проявляет агрессивное поведение как психологический механизм защиты [10;30]. Выделяют также наследственную (генетическую) отягощенность, когда, в частности, в родителей, склонных к аддиктивного поведения, рождаются дети с высоким уровнем толерантности, иными словами, отсутствием сопротивления психоактивных веществ через нарушение функционирования гормональных и ферментативных механизмов, отвечают за нормальный обмен веществ [20].

Среди всех индивидуально-психологических факторов, по мнению большинства исследователей, в становлении и развитии девиантного поведения особенно большую роль играют особенности локуса контроля и уровень самоуважения личности, которые актуализируются в подростковом возрасте. Согласно теории девиантного поведения [15], поведение, отклоняющееся от общепринятых норм, можно рассматривать как средство повышения самоуважения и психологической самозащиты. Ведь каждый человек стремится к позитивного Я-образа, в соответствии низкое самоуважение переживается как психотравмирующий состояние, личность которого хочет избавиться. Это побуждает личность к поступкам, в которых он стремится повысить уровень самоуважения, преодолевая выявленные недостатки.

Однако это характерно не для всех людей. Часть из них имеет негативное самовосприятие, что проявляется, во-первых, в стойком убеждении личности в отсутствии в ней личностно-ценных качеств или возможности осуществлять личностно и общественно ценные поступки; во-вторых, в оценке отношения со стороны значимых для человека личностей как недоброжелательного или, вообще, негативного; в-третьих, отсутствием механизмов психологической защиты, позволяющие смягчить восприятие ситуации как негативной, или неумением их эффективного использование.

В результате такая личность оказывается перед выбором: или продолжать переживать негативные эмоции через несоответствие требованиям и нормам, или действовать в направлении повышения самоуважения в поведении, что направлено против этих норм. В последнем случае желание соответствовать ожиданиям общества уменьшается, а стремление уклониться от них растет. Новая, негативная социальная идентичность формирует и новые критерии самооценки: то, что было плохо в системе общепринятых норм, становится хорошим в системе антинорм. Таким образом, образуется порочный круг: осуществляя антинормативні поступки, личность тем самым привлекает к себе внимание, интерес, итак, в собственных глазах, повышает самоуважение. При этом формируется негативное отношение к санкциям со стороны “нормальных” людей, что постепенно ведет к уменьшению частоты общения девиантного личности с ними. Вместе с тем происходит активизация общения с девіантним средой, в котором девиантные поступки личности приветствуются, закрепляя соответствующую мотивацию поведения и субъективный личностный смысл такого поведения для человека в целом. Одновременно формируются своеобразные психологические барьеры - фильтры по отношению к корректирующих воздействий со стороны “нормальных” людей.

Так, например, в эмпирическом исследовании подростков-девиантов Т. П. Гуриной выявлены такие психологические барьеры, препятствуют годы, заносятся корректирующей воздействиям, соблюдению моральных и других норм [8]:

• барьеры неадекватной самооценки (22 % исследуемых), связанные со стремлением подростков избегать травмирующих воздействий по минимизации требований;

• барьеры, возникают через деформированы нравственные позиции и ориентации (77 %);

• емотивно-волевая пассивность, проявляющаяся в отрицательной направленности чувств, переживаний, примитивизации эмоциональных впечатлений, неадекватности их проявлений несовершенства механизмов эмоциональной саморегуляции и т.д. (90 %);

• конформность, некритичность к мнения референтных лиц по логике: “Я такой как все” (62%);

• смысловой барьер, что ведет к ограничению восприятия информации, которая не согласуется с характером поступков личности, в основном в сочетании с такими особенностями умственного и культурного уровня, что делают невозможным “трансляцию” личностного смысла (24%).

Содержание и представленность таких барьеров проявляется по-разному, что требует разных подходов к их коррекции.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте факторы возникновения отклонений в поведении личности.

2. Которые социально-психологические факторы, обусловливающие девиантное поведение личности?

3. Укажите педагогические факторы девиантного поведения личности.

4. Проанализируйте индивидуально-психологические факторы возникновения отклонений в поведении.

5. Какими особенности отношения личности с девиантным поведением к себе?

6. Раскройте роль семьи в становлении личности важковиховуваної ребенка.

7. Которым образом неадекватные воспитательные воздействия родителей и педагогов обусловливают отклонения в поведении ребенка?

8. Проанализируйте неблагоприятные стили семейного воспитания как фактор девиантного поведения личности.

9. Объясните, почему неадекватный уровень притязаний может вызвать девиантное поведение личности.

10. Объясните, почему негативное отношение к себе может вызвать девиантное поведение личности.

Список использованной и рекомендуемой литературы

1. Аддиктивное состояние человека: Учеб. пособие / С. В. Дремов, А. М. Уразаев, Н. Л. Мамышева. - Томск: Изд-во Томского гос. пед. ун-та, 2000. - 90 с.

2. Андреев Н. А., Тараканов Ю. В. Асоциальное поведение несовершеннолетних. - Самара: Изд-во Самарского юрид. ин-та Минюста России, 2001. - 153 с.

3. Бондарчук О. И. Психология семьи: Курс лекций. - К.: МАУП, 2001. - 96 с.

4. Боссарт А. Б. Парадоксы возраста или воспитания? - М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

5. Вроно Е. М. Поймите своего ребенка: о детских страхах, конфликтах и других проблемах. - М.: Дрофа, 2002. - 223 с.

6. Говорун Т. В., Кікінеджі О. М. Тендерная психология: Учеб. посиб. - К.: Академия, 2004. - С. 198. - 250.

7. Глассер И. Школа без неудачников. - М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

8. Гурина Т. П. Смысловые образования личности с отклоняющимся поведением (на материале исследования подростков): Автореф. дис. к. п. н. - М.: ЫН АН СССР, 1990. - 19 с.

9. Дробинская А. О. Школьные трудности “нестандартных” детей. - М.: Школа-Пресс, 2001. - 144 с.

10. Дроздов А. Ю., Скок Г. А. Проблемы агрессивного поведения личности: Учеб. пособие. - Чернигов: ЧГПУ им. Т.Г. Шевченко, 2000. - 156 с.

11. Зимбардо Ф. Социальное влияние. - СПб.: Питер, 2000.- 448 с.

12. Змановская Е. В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведен. - М.: Издат. центр “Академия”, 2003. - 288 с.

13. Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения. - М.: ТЦ “Сфера”, 2003. - 160 с.

14. Козубовсъка I. В., Товканецъ Г. В. Особенности профессионально-педагогического общение с трудновоспитуемыми детьми младшего школьного возраста. - Ужгород: УжДУ, 1999. - 92 с.

15. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

16. Кочетов А. И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

17. Кудрявцев Ы. А., Семенова А. Ф. Смысловая сфера несовершеннолетних с психическими расстройствами, совершивших насильственные правонарушения // Психол. журнал. - 2002. - т. 23. - №3. - С. 54-62.

18. Личко А. Е. Психопатия и акцентуация характера у подростков. - 2-е изд. - Л.: Медицина, 1983. - 255 с.

19. Макаренко А. С. С любовью и тревогой. - К.: Изд-во УСХА, 1989. - 368 с.

20. Максимова Н. Ю. Психология аддиктивного поведения: Учеб. пособ. - К.: ВПУ “Киевский университет”, 2002. - 308 с.

21. Минъковский Г., Побегайло Э., Ревин К. Наркотизм: профилактика и стратегия борьбы. - РАН. ИНИОН, 1999. - 154 с.

22. Мищик Л. I., Белоусова С. Г. Социально-психологические и педагогические проблемы дезадаптаціїї детей и подростков. - Запорожье: ЗГУ, 2003. - 108 с.

23. Овчарова Р. Г. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ “Сфера”, 1998. - 240 с.

24. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся / Под ред. Л. Н. Проколиенко, В. А. Татенко. - К.: Выща шк., 1989. - 254 с.

25. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Под ред. А. Фонарева.- М.: Прогресс, 1987. - С.190-211.

26. Реан А. А., КоломинскийЯ. Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

27. Семъя в психологической консультации / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

28. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

29. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для учителей и родителей. - М.: Издат. центр “Академия”, 1998. - 320 с.

30. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 608 с.

31. Целуйко В. М. Психология неблагополучной семьи: Кн. для педагогов и родителей. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-272 с.

32. Шестопалова Л. Ф., Перевзная Т. А. Ценностно-смысловая сфера личности со специфическими расстройствами и склонностью к противоправному поведению // Психол. журнал. - 2002. - т. 24. - №3. - С. 66-71.

33. Эйдемиллер Э., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - 2-е изд., расш. и доп. - СПб.: Питер, 2000. - 656 с.